雷曉艷

摘 要： 在英語的聽、說、讀、寫、譯五種語言技能教學中，英語寫作教學一直是英語教學中的薄弱環(huán)節(jié)。為了緩解這一現(xiàn)象，本文力求采用任務型教學模式提高高職生的英語寫作能力，提出任務型教學模式在高職英語寫作教學中應用的必要性，以及如何進行任務型教學。

關鍵詞： 任務型教學模式 高職英語 寫作教學

英語是高職教育中一門十分重要的基礎課，對于高職生來說，英語寫作，是學習英語必須具備的一項基本應用技能，雖然它在語言基本技能的排序中排在最后，但這并不意味著寫作技能不重要。它不僅能鞏固所學的語言知識，而且是一種重要的交際手段；不僅是英語語言綜合運用能力的重要體現(xiàn)，而且是衡量學生英語水平的重要標準。因此，高職英語教師在教學中應運用任務型教學模式提高學生的寫作能力。

一、高職英語寫作教學中存在的問題

（一）學生英語基礎差，學習態(tài)度不端正。

近幾年來，由于高校擴招，導致學生的入學成績參差不齊（有高中考上來的，有職業(yè)高中考上來的，也有從中?？忌蟻淼模?，大多數(shù)學生入學成績差，詞匯量小，學習興趣薄弱，尤其缺乏寫作意識，對寫作有恐懼心理，甚至對英語產生厭學、棄學心理；大部分學生認為高職英語課程屬于基礎學科，和專業(yè)課無關，考試時可以不要寫作的20分，單靠前面的選擇蒙，既省事，又省時，這種學習態(tài)度是導致學生英語寫作能力差的重要因素。

（二）寫作教學方法單一，模式陳舊。

目前，在高職院校的英語寫作教學中，大多數(shù)教師仍采用傳統(tǒng)的“以教師為中心”的寫作教學模式，以傳統(tǒng)的老師講、學生聽的“填鴨式”教學方法為主，滿堂灌、照本宣科。許多教師一般都是在寫作課堂上先講授一些寫作技巧，給學生摘抄幾句寫作句型，隨后分析一些教材上的范例，讓學生模仿范例自行練習，最后收集學生的作業(yè)進行批改及課上點評。由于傳統(tǒng)英語寫作教學的種種局限性，教學效果并不令人滿意。

（三）教師教學任務繁重，得不到有效反饋。

隨著我國高職院校招生規(guī)模的擴大，許多高校英語教師相對缺編，每位教師不得不超負荷地承擔教學任務，致使學生的習作批改工作受到嚴重影響。教師很難經(jīng)常地對每位學生的作文作詳細的批改，大部分學生不能從教師對作文的批改中看到自己的不足之處，更無法獲得有益的啟迪。這樣就使得許多學生失去了對寫作練習的興趣，如此反復，有些學生會在很長一段時間內停留在較低的寫作水平上，始終看不到自己寫作的提高，最終放棄寫作練習。

二、任務型教學模式在高職英語寫作教學中應用的必要性

任務型教學是20世紀80年代在語言習得理論和交際教學思想的研究與實踐基礎上發(fā)展起來的語言教學理論，是指教師先設計出真實的任務，在課堂上將任務呈現(xiàn)給學生，學生通過學習教學內容獲得完成任務必需的知識與能力，從而培養(yǎng)學生運用語言的能力。任務型教學模式改變了傳統(tǒng)教學中教師“填鴨式”的教學模式，學生在整個過程中始終處于一種積極、主動的學習狀態(tài)，完全融入課程學習中。它重視的是學生在執(zhí)行任務過程中的能力培養(yǎng)和完成任務過程中的參與與交流活動，既關注語言本身，又關注學習過程。有了任務，學生的思維、直覺和想象就會遵循一定的原則展開，變被動為主動，提高參與度；有了任務，語言的學習就能從知識的講解和規(guī)則的理解，發(fā)展到意義的表達和能力的培養(yǎng)。

三、任務型英語寫作教學中任務設計的原則

（一）真實性和靈活性。

教師應結合實際，從學生的具體情況出發(fā)，設計出具體的、實用的、真實的運用性任務，即任務所使用的輸入材料應來源于現(xiàn)實生活。如讓學生談談社會關注的熱點，寫寫身邊的人和事，用英語解決現(xiàn)實生活中的問題。另外在任務實施的過程中，要根據(jù)教學反饋及時做出調整，以適應學生的變化需求。

（二）可操作性和趣味性。

高職學生英語基礎普遍較差，因此，教師在設計任務時應充分考慮高職學生的實際語言水平和認知能力，設計出具有可操作性的任務。任務的設計要遵循由易到難、由簡到繁、遞進深入的原則，以便兼顧到不同層次學生的需求；另外教師在設計任務時，要增強其趣味性，以便調動不同水平、不同基礎層次學生的參與積極性。可以設計學生比較敏感的任務，如找工作，這樣可以激發(fā)其學習動力。

（三）主導性和主體性。

任務型語言教學強調教師要發(fā)揮主導作用，在設計任務時，要緊密貼合學生的心理特征、認知水平和生活經(jīng)驗，體現(xiàn)以學生為主體的原則。以此原則設計的任務型教學模式能夠有效培養(yǎng)學生學習的信心，促進學生的學習，使學生由原來的被動學習轉變?yōu)橹鲃訉W習。

四、任務型英語寫作教學的步驟

英國語言學家Jane Willis（1996）在她的專著A Framework for Task-based Learning中提出了前任務（Pre-Task）、任務環(huán)流程（Task-cycle）、語言聚焦（LanguageFocus）三個任務型課堂教學的步驟。

筆者以Willis的任務型教學模式為基礎，結合自己多年的高職英語教學經(jīng)驗，總結出以下的任務型英語寫作教學步驟。

（一）前任務階段。

這個階段也稱為導入階段。教師引導學生學習與任務有關的語言知識，向學生說明完成任務的要求及活動步驟，主要幫助學生激活相關背景知識并將其引入學習中，為更好地完成任務做準備。教師首先讓學生認真審題，為學生提供準備的時間，讓學生思考如何完成任務，明確寫作主題，哪些要重點寫，哪些可以略寫；其次要求學生圍繞寫作的主題，用“頭腦風暴”法展開討論活動，要求學生在規(guī)定時間內以結對子、小組或全班合作的形式，列出關于這個寫作主題的相關知識（可以是單詞、短語或句子），并將其記錄在黑板上，教師先不對之進行評論。這一任務可以讓每一個學生都參與進來，并學會“借鑒他人，取長補短”，用自己沒想到而他人想到的觀點充實自己。然后組織學生通過集體討論，抓住有用信息形成寫作思路；最后引導學生確定文章的內容要點，列出寫作提綱，做好寫作前的準備工作。

（二）任務環(huán)流程。

此階段是實踐的過程，學生完成任務并向教師或全班提交作文。

首先，教師引導學生以個人、結對子或合作學習小組的形式完成各項任務。在完成任務的過程中，教師在教室里巡視，監(jiān)控學生執(zhí)行任務的情況，以確保所有學生按事先提出的要求完成任務，教師還要注意觀察任務進展情況及時間，鼓勵學生用英語交流。因為學生不可避免地要查找需要用到的單詞和語法，就不知不覺地掌握了本次課程要求掌握的知識。

其次，教師有序地組織學生向全班展示任務的成果。在進行展示前，教師可以向學生簡單說明展示的目的、主要內容及方式，學生可以向教師尋求語言方面的幫助。在展示的過程中，可以先由若干個學生或小組代表作匯報，然后讓其他學生進行點評，提出補充意見，肯定優(yōu)點，指出不足之處。教師充當主要評估者的角色，對學生任務的完成情況進行總體評估，指出任務完成過程中出現(xiàn)的錯誤，并幫助他們更正。這些評價方式，不僅可以激發(fā)學生的自信心，而且可以引導學生反思自己的問題，從而更有效地提高任務完成的質量。

（三）語言聚焦階段。

語言聚焦階段是反思的階段。在本階段中，學生討論總結本次教學內容的特點，教師則進一步教授更多的常用詞匯、結構、句型等，強調準確地使用語言，從而概括出語言的規(guī)律，提高英語寫作能力。

（四）課后練習階段。

該階段主要是任務的鞏固和延續(xù)。學生根據(jù)老師和同學的評價修改原稿，再重新抄寫一遍，形成定稿，然后以多種形式進行成果展示。另外，老師可給學生布置一篇同樣方向的寫作，從而使學生掌握所學內容。

總之，在高職英語寫作教學中，教師必須加強任務型語言教學相關理論的學習，如果教師精心設計能夠促使學生積極參與的任務，就會調動學生學習寫作的積極性，達到事半功倍的效果。

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