摘 要：語言立場是語言本身所固有的社會地位和文化內(nèi)隱，以及語言人通過語音、語調(diào)、句法等外在結(jié)構(gòu)形式賦予的情感態(tài)度。學(xué)生在本族文化的固有影響之下，再從媒介語的文化立場去理解目的語文化有很多困難。在民漢外三語教學(xué)中，讓媒介語的文化立場朝向少數(shù)民族文化的方向傾斜，謀求民、漢語言的文化共性，有利于提高三語教學(xué)的成效和消減民族學(xué)生潛在的無意識的文化對立。

關(guān)鍵詞：語言立場；三語教學(xué)；媒介語；文化教學(xué)

中圖分類號：G42 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）26-0256-03

數(shù)年前，四川省汶川縣水磨中學(xué)異地藏漢雙語班學(xué)生與本地學(xué)生之間爆發(fā)了一場規(guī)?；募ち覜_突。事件引發(fā)了我們對藏漢英三語教學(xué)模式及漢語文化在三語教學(xué)中的立場的深刻反思。研究認(rèn)為：以漢語為媒介語的“民—漢—外”傳統(tǒng)模式不僅增加了民族學(xué)生的文化負(fù)重，而且在一定程度上阻礙了漢族教師與民族學(xué)生之間的文化交流[1]。在藏區(qū)多語教育模型重構(gòu)以及文化教學(xué)改革的實證研究中我們發(fā)現(xiàn)，媒介語的文化立場直接影響著師生之間的文化交流和教與學(xué)的成效。經(jīng)過反復(fù)論證，我們提出了“語言立場”的概念，并在相關(guān)理論體系構(gòu)建及其在三語教學(xué)中的應(yīng)用上展開研究。

一、語言立場存在的證據(jù)

電影《錢學(xué)森》中，錢學(xué)森曾對一名華裔記者的提問如此作答：“As far as I know， you're Chinese. When you ask a question of another Chinese， the Language you should speak is Chinese， not English. 我不想回答你”?；洝劝l(fā)達地區(qū)長期保持著傲慢的語言態(tài)度，很多時候即使跟外地人做生意也堅持使用本地方言。相反在歐盟委員會，甚至談話對方用德語向其打招呼的情況下，德國人仍然堅持講英語，因為德國政府擔(dān)心德語地位的強化可能會引發(fā)鄰國的疑慮[2]。其實，在什么樣的場合選用什么語種，選擇本身就代表一種立場。語言人對語種選擇的意義甚至超越了語言內(nèi)容和結(jié)構(gòu)形式的設(shè)計。

早些年，中國詩壇就對“知識分子寫作”和“民間寫作”進行了一些寫作立場的討論；而莫言在獲得諾貝爾文學(xué)獎之前，有關(guān)其語言（創(chuàng)作）立場的討論也已經(jīng)持續(xù)了很多年。語言即立場，立場又往往通過語言來表現(xiàn)。語言和言語的風(fēng)格與語言人的政治、社會乃至情感立場很多時候都是一致的，習(xí)近平的平民化語言就與其親民的執(zhí)政風(fēng)格保持著高度默契。

二、語言立場的基本理論

“語言立場”乃是存在已久的事實，只是表象之下一直沒有形成獨立的理論體系。按照著名語言學(xué)家薩皮爾（Edward Sapir，1921）的理論，人生下來，在非社會組織結(jié)構(gòu)中生存，是有可能直立行走的，因為身體本身的結(jié)構(gòu)賦予了這種可能性，但肯定不可能學(xué)會說話[3]。言語是人社會化的結(jié)果，是后天獲得的文化的功能，因此語言學(xué)的理論核心一定是人文的。借用佐伊基（Arnold Zwicky， 1989）對“社會語言學(xué)”的界定，也許我們可以假定“語言立場”就是says what on which occasion and by which way（在什么場合說什么和怎么說），它反映了語言人在話語環(huán)境中的基本態(tài)度。由此筆者不揣淺陋，給“語言立場”下了一個粗淺的定義：語言立場就是語言本身所固有的社會地位和文化內(nèi)隱，以及語言人通過詞匯、語音、語調(diào)、句法等外在結(jié)構(gòu)形式賦予的政治、社會、文化立場和情感態(tài)度。

1.語言與社會

語言立場應(yīng)該屬于社會語言學(xué)或語言人類學(xué)的范疇。語言是強加給語言人的一種“世界觀”，語言具有世界觀和本體論的性質(zhì)，一個民族的文化心理結(jié)構(gòu)和世界觀深埋在語言結(jié)構(gòu)之中[4]。語言不僅僅是交際工具，從某種意義上來說，它還是身份和地位的象征，是階級的體現(xiàn)。1399年亨利四世繼位之前的三百多年里，英國統(tǒng)治階級一直使用法語，更早前則長期使用拉丁語，英語一直都是平民的語言。羅馬帝國崩潰后，拉丁語淡出了核心政治成為dead language；而法國人被趕出英國后，英語才正式成為國語。語言與語言人的社會地位往往是一致的。中國古代的統(tǒng)治階級和知識分子多使用文言文，老百姓只會說白話文，魯迅筆下的孔乙己窮困潦倒卻滿口之乎者也，實際上也是希望通過語言提高自己的身份。

語言的階級性是一個客觀存在，語種和語言本身從誕生開始就已經(jīng)融入了相對應(yīng)的社會、政治和民族屬性。很多時候，語言的社會地位就決定了語言人群的社會地位和語言本身的生存機會。官方語言總是會獲得更多的特權(quán)和機會，少數(shù)民族語言區(qū)的經(jīng)濟、文化乃至教育總會因為語言問題而事倍功半。因此多語言國家的少數(shù)民族語言、地區(qū)方言和官方語言之間一直都存在語言和語言人地位的明爭暗斗。當(dāng)年印度為了平息各少數(shù)民族對官方語言地位的爭奪，不得不將殖民者的語言——英語作為官方語言。我國標(biāo)準(zhǔn)化羌語推廣失敗的主要原因也與標(biāo)準(zhǔn)音點的選取失誤有關(guān) [5]。

語言立場的社會性遠不止于此，在漫長的人類語言史中，語素本身也固化了歷史積淀及相應(yīng)的政治和社會地位，如“朕”和“寡人”之所屬，“您”和“你”之所指等等。中國普遍存在的輩分名現(xiàn)象，英美國家女性婚后從夫姓的現(xiàn)象，都使得人的社會性在語言中得到淋漓盡致的表現(xiàn)。在這些事件上，語言的變化體現(xiàn)的是語言人社會地位、人格立場和思想觀念的變化，甚至反映了整個語言人群的集體價值取向。

2.語言與心理

如果說理論語言學(xué)研究的是語言的結(jié)構(gòu)，社會語言學(xué)研究的是語言的功能，那么心理語言學(xué)研究的則是語言的過程。語言（langue）是固化的，但言語（parole）卻是動態(tài)心理過程的外部反映。米勒（G. Miller，1973）對于理性知識（conceptual knowledge）和信念系統(tǒng)（systems of beliefs）的劃分就屬于心理學(xué)的范疇。辛格（Singer，1990）也認(rèn)為，對語言的研究是一個心理問題， 因為語言是人類大腦的產(chǎn)物， 而心理學(xué)是關(guān)于大腦的科學(xué)[6]。本文主要關(guān)注的是語言立場對三語教學(xué)的意義，因此更多的是從語言與思維和文化模式之間尋求關(guān)聯(lián)。

語言具有生理和心理的雙重屬性。從文化語言學(xué)的視角來說，語言不僅僅是詞語的堆砌，語種之間的差異也不僅僅是語音和符號表征的差異，更多的其實是思維模式和價值觀念的區(qū)別。人類是按照他所接受的語言的意義系統(tǒng)和價值體系來觀察世界和思考問題的，社會的人不可能脫離語言而獨立于本體之外的“無”。

首先，母語對語言者思維模式的形成是具有決定性意義的，母語的語言結(jié)構(gòu)決定著語言者的思維結(jié)構(gòu)，而且這種影響是根深蒂固的。因為“母語學(xué)習(xí)是一個社會化的過程，在習(xí)得語言的同時，兒童也在學(xué)習(xí)一種看待世界和適應(yīng)周圍社會環(huán)境的方式”[7]?！霸趦和瘜W(xué)習(xí)一種語言的過程中，他又同時在無意識或潛意識中埋下了該語言所蘊藉和規(guī)定的文化模式，包括思維方式，行為模式等”[4]。因此，同一個語言人群的內(nèi)部成員具有很多共同的思維定勢和習(xí)慣傾向。即使人們學(xué)會了另一種語言，并企圖借此逃離母語的世界，他們?nèi)匀粺o法完全擺脫這種思維定勢的影響，從文化和心理上難以完全進入另一個語言人群的世界。世界各國的移民群體與土著居民之間的文化和心理隔閡已經(jīng)充分證明了這一點。

其次，語音、詞匯和句法結(jié)構(gòu)等語素本身也沉淀著民族的集體心理因素。其中最典型的就是語言靈物崇拜[8]。詞匯本身所指向的客觀世界被賦予了情感色彩之后，就有了詛咒或祈福的魔力。也許正因為如此，人們怕觸怒了上帝或魔鬼，才有了早期的禁忌語，并找到了禁忌語的替代品——委婉語?，F(xiàn)代社會的禁忌語和委婉語雖然已經(jīng)逐步擺脫了這樣的魔咒，但趨吉避禍仍然是各民族語言的一個習(xí)慣性傾向，即使語言學(xué)家和哲人也走不出這樣的怪圈，就好像語言學(xué)家將TOEFL漢譯為“托福 ”的時候，其文化立場和語言拜物教思想已經(jīng)非常鮮明。此外，人類都是好面子的，而面子又是通過語言來表現(xiàn)的[9]，語用得體就成了非常重要的社會默契，這也是語言教學(xué)，尤其是外語教學(xué)的主要目標(biāo)之一。

言語是思維活動的外在表現(xiàn)，語言人往往通過詞匯、語音、語調(diào)乃至句法結(jié)構(gòu)的選用來體現(xiàn)其立場，例如“坐”、“請坐”、“請上座”，雖然組合簡單，但語言人的基本態(tài)度（立場）卻已經(jīng)非常了然。

三、語言立場在藏漢英三語教學(xué)中的應(yīng)用

語言教學(xué)的傳統(tǒng)研究往往忽視了語言習(xí)得的視角；語言習(xí)得（SLA）的研究又主要是從人的內(nèi)在語言能力的角度研究心智認(rèn)知的模式和途徑，缺少了心理圖式的層面。語言立場理論正是從學(xué)習(xí)者的視角得出的結(jié)論，彌補了上述研究的缺陷，對少數(shù)民族地區(qū)的三語教學(xué)具有重要意義，有時候甚至是決定性的。

自從語言意識形態(tài)進入語言人類學(xué)的研究領(lǐng)域后，討論和評論語言教學(xué)的內(nèi)容與方式也發(fā)生了重要的革命。從獲取語言的形式來說，兒童咿呀學(xué)語的過程是無意識的（或者下意識的）、非正規(guī)的，克拉申稱之為“習(xí)得”，而外語往往是通過有意識的正規(guī)學(xué)習(xí)才能掌握的。這其中的“無意識”和“有意識”本身也是一種立場所在。

在外語學(xué)習(xí)中，人們很難將母語和目的語完全決裂開來，并且總是或多或少地從母語的立場去組織目的語，這就產(chǎn)生了中介語（inter-language）。而且少數(shù)民族地區(qū)的外語教學(xué)還有媒介語（media language）的問題。中介語的存在可以認(rèn)為是習(xí)慣性思維所致，但媒介語的存在一定是語言政治和社會地位的不平等造成的——目前我國的外語教材體系基本都是以漢語言文化為依據(jù)的，加上鄉(xiāng)土教材和本民族外語教師的匱乏，少數(shù)民族地區(qū)的外語教學(xué)實際上也變成了民漢外三語教學(xué)，人們不可避免地要從媒介語的立場來解讀目的語文化現(xiàn)象[1]。

1.在文化共性中謀求媒介語的平衡

漢語作為媒介語似乎是順其自然的，但從漢語言文化的立場去解讀外語文化對民族學(xué)生又是不公平的，很容易導(dǎo)致學(xué)生的心理緊張和文化困惑，最終在恐懼和排斥中產(chǎn)生文化休克，乃至于發(fā)生水磨中學(xué)那樣直接的民族沖突。

在少數(shù)民族語、媒介語（通常是官方語言）和外語（目的語）三語教學(xué)中，媒介語充當(dāng)著橋梁的角色。但這個橋梁是只有一個支點的獨木橋，要保持支點的平衡，做到完全中立幾乎是不可能的。既然如此，我們就應(yīng)該讓這個橋梁努力朝著有利于目的語學(xué)習(xí)的方向傾斜。這種傾斜實際上就是文化立場的選擇。

以藏漢英三語教學(xué)為例，目前普遍的做法是從漢語言文化的立場去解讀英語文化，這就忽視乃至否定了藏族學(xué)生從家庭和社會獲得的知識和經(jīng)驗，導(dǎo)致他們從一開始就產(chǎn)生文化焦慮和恐懼，疏離和排斥英語學(xué)習(xí)乃至英語教師，這就是情感和知識的負(fù)遷移（negative transfer）。但是如果我們更多地從藏族學(xué)生本族語的文化立場去闡釋，情況就會截然不同。例如：漢語和英語都是SVO結(jié)構(gòu)，而藏語是SOV。從漢語的立場來看，藏語似乎是一個異端，但是這種結(jié)論顯然不適合直接傳達給藏族學(xué)生。我們的經(jīng)驗有兩點：一是從文化共性中尋求情感共鳴。本例中，漢語也有大量的SOV結(jié)構(gòu)，如“他見過大世面的哦，北京上海都去過”。漢、藏語言的文化共性對民族大團結(jié)、大和諧的情感構(gòu)建非常有利。二是將其解釋為民族性格中對客體的尊重。這種解釋符合藏族熱情好客的民族性格，學(xué)生不會產(chǎn)生“異端邪說”的抵觸，相反還找回了足夠的“面子”。這種立場轉(zhuǎn)變就是筆者提出的另一個新概念——“鄉(xiāng)土文化優(yōu)越感效應(yīng)”。

人們總是認(rèn)為本民族的文化比其他民族優(yōu)秀，并習(xí)慣于用本民族的價值標(biāo)準(zhǔn)去衡量其他民族的文化現(xiàn)象。在文化教學(xué)中讓學(xué)習(xí)者繼續(xù)保持這種民族文化優(yōu)越感有利于提高學(xué)習(xí)的信心、興趣和成效，消減少數(shù)民族學(xué)生潛在的文化對立意識，這就是文化優(yōu)越感效應(yīng)。因此在藏漢英三語教學(xué)中，我們總是盡量從學(xué)生的本族語文化中謀求認(rèn)同，營造“大同”的文化氛圍，鼓勵學(xué)生將既得經(jīng)驗帶入學(xué)校，帶進課堂，謀求既得經(jīng)驗向英語學(xué)習(xí)正遷移（positive transfer），繼而推動學(xué)生會學(xué)、樂學(xué)和學(xué)有成效。

2.從認(rèn)知圖式中謀求突破

雙語的元認(rèn)知結(jié)構(gòu)是以母語（L1）為基礎(chǔ)的，三語教學(xué)卻必須要借助于媒介語（L2）來進行。學(xué)習(xí)者不可避免地要站在媒介語的立場上思考第三語言（L3）的問題。在L2具備足夠水平的前提下，這種L1向L3的本體轉(zhuǎn)換不會有太大問題，但藏區(qū)很多學(xué)生都是上小學(xué)后才開始接觸漢語的，不僅L2積累有限，而且他們的母語基礎(chǔ)也很薄弱，嚴(yán)重阻礙了他們對三種語言文化的理解。企圖繞開媒介語，減少中間環(huán)節(jié)影響的做法目前尚不可行，畢竟藏區(qū)非藏族教師的參與仍然是必要的補充，我們只能從傳統(tǒng)教學(xué)思路中謀求新的突破。

很多學(xué)者都有這樣一種誤解：漢人擅長抽象思維，藏人偏重具象思維，因此漢人學(xué)習(xí)英語、數(shù)學(xué)等比藏人更容易。其實，漢族跟藏族一樣都是擅長具象思維的。漢語本身就是具象型的——漢語文字是象形文字，漢語的比喻也以形象比喻為多，如“矛盾”、“吹?！薄ⅰ俺源住钡取Ｏ鄬Χ?，藏區(qū)和古代的英國都重視和擅長畜牧業(yè)，因此藏語和英語在很多地方存在共性，如藏英文化中對狗的態(tài)度等等，這倒是漢語所望塵莫及的。正是基于這樣的認(rèn)識，我們對實驗學(xué)校的非藏族教師進行了藏文化普及、藏英文化比較和文化教學(xué)方法的培訓(xùn)，并在文化教學(xué)的模塊設(shè)計上給予了扶持，將語言立場作為三語教學(xué)新模式的核心，盡量把媒介語的影響控制到最低。實驗成功地幫助學(xué)生重塑了包容的文化觀，實驗學(xué)校的校園民族問題迅速得到了緩和。課題開展一年來，已經(jīng)在文化心態(tài)和學(xué)習(xí)成績上取得了雙豐收（如表一、表二）。

卷面成績是衡量實驗成敗的主要指標(biāo)，而課堂和課后活動的主動參與程度則可以作為學(xué)習(xí)興趣的觀測點。與廣大內(nèi)地相比，上表中絕對數(shù)據(jù)明顯偏低，這是牧區(qū)薄弱的基礎(chǔ)教育與國家統(tǒng)編教材嚴(yán)重脫節(jié)和課時不足造成的。從觀測結(jié)果來看，我們成功找到了藏區(qū)英語教學(xué)的癥結(jié)所在，語言立場理論輔以文化導(dǎo)入的教學(xué)理論與方法，成功改善了藏區(qū)英語教學(xué)舉步維艱的現(xiàn)狀。

四、結(jié)語

我國少數(shù)民族地區(qū)的民漢外三語教學(xué)長期以來處于投入高，產(chǎn)出低的尷尬境地。語言立場理論對三語教學(xué)中媒介語的立場把握具有重要意義，不僅可以大幅提高三語教學(xué)的成效，更可以消減民族學(xué)生潛在的文化對立意識，解決當(dāng)前普遍存在的民族文化沖突問題。但是該理論尚不成熟，相關(guān)理論體系的構(gòu)建與應(yīng)用研究尚有待挖掘。

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