李　荔

[摘要]文章認為,高校教學督導(dǎo)工作要以人為本,關(guān)注人的主體性與能動性,在平等的對話與交流中充分實現(xiàn)督導(dǎo)參議服務(wù)職能;在順暢的機制中整合多方力量,提高督導(dǎo)效力;在目標導(dǎo)向下,建立開放性的分學科差異督導(dǎo)工作模式,推行督導(dǎo)與教師見面制度;并與培養(yǎng)體系相結(jié)合,完善調(diào)控環(huán)節(jié)。

[關(guān)鍵詞]高校 教學督導(dǎo) 改革 思考

[作者簡介]李荔(1967- ),女,廣西桂林人,桂林醫(yī)學院教育研究與質(zhì)量控制中心,講師,碩士,研究方向為教育管理、教育質(zhì)量控制。(廣西桂林541004)

[中圖分類號]G640[文獻標識碼]A[文章編號]1004-3985(2009)26-0156-02

高校教學督導(dǎo)制度是高校內(nèi)部教學質(zhì)量保障體系中的重要組成部分。目前,各高校都建立了督導(dǎo)工作制度,但因我國教學督導(dǎo)制度處在初期發(fā)展階段,在督導(dǎo)工作中仍存在著不少問題,督導(dǎo)監(jiān)控體系沒能充分發(fā)揮其作用。因此,探索一條適合我國國情的高校教學督導(dǎo)監(jiān)控體系整體改革創(chuàng)新之路,具有十分重要的意義。

一、觀念的轉(zhuǎn)變:在教學督導(dǎo)中重抒人文情懷

在傳統(tǒng)的教學督導(dǎo)制度中,督導(dǎo)處于居高臨下的地位,教師被置于被動監(jiān)控的地位,無奈地接受督導(dǎo)單向的評價而沒有話語權(quán),其思想感情、主體性和能動性往往被忽視,這必然導(dǎo)致教師內(nèi)心的焦慮、不滿。在大力弘揚“以人為本”的今天,教學督導(dǎo)工作制度和思路的設(shè)計都應(yīng)該圍繞著這樣的理念而展開:以人為本,一切為了人的發(fā)展,尊重人的價值尊嚴。教學督導(dǎo)工作中的人,包括教師、管理者、學生、督導(dǎo)本身。教學督導(dǎo)就是要促進教師隊伍的專業(yè)化,促進管理者管理水平的提高,促進學生整體素質(zhì)的全面發(fā)展,促進督導(dǎo)隊伍素質(zhì)的自我提升。在督導(dǎo)工作中,要關(guān)注教師、學生的需求和感受,關(guān)注教師和學生的生存意義,教師和學生不是“工具人”,他們不僅僅是實現(xiàn)學校教育目標的工具和手段,更重要的他們是活生生的人,有抱負,有思想,有感情,有主動性和創(chuàng)造性。作為教師,教學是構(gòu)建其生命意義和價值的場所和手段,是其生活的方式,也是其生活本身,他們生活于其中,同時也在創(chuàng)造著理想中的生活。從主觀愿望上,他們希望提升教學的品質(zhì),也就是提升自我生活的品質(zhì),實現(xiàn)自我人生的價值,這種目標愿望與教學督導(dǎo)的最終目的和愿望是一致的,與學校的教育教學目標也是一致的,應(yīng)將三者統(tǒng)一起來,必須看到教師、學生教學生活的本體價值和意義,必須使他們感受到作為人的主體性、能動性得到尊重和施展,消除感情上的對立,最后才能殊途同歸。以人為本的教學督導(dǎo)觀念,應(yīng)該體現(xiàn)在以下兩個基本的方面:

(一)樹立平等觀念,實現(xiàn)多方共同成長

教學質(zhì)量的保障,是多方合作、共同努力的結(jié)果。教學督導(dǎo)、教師、管理者、學生是平等的,沒有孰高孰低之分,各自在不同的崗位上履行自己的職責,各有分工,方式不同,但目標一致,他們都是促成督導(dǎo)工作目標實現(xiàn)的參與者。與傳統(tǒng)教學督導(dǎo)制度所固守的人與人的隔離與控制不同,以人為本的教學督導(dǎo)理念倡導(dǎo)平等與合作,督導(dǎo)要本著平等的觀念,與教師和學生溝通、交流、對話,在督與教中探究、學習,充分發(fā)揮教師、學生的主動性與創(chuàng)造性,共同實現(xiàn)人性、德行、知性的成長。特別是在大學這樣一個崇尚學術(shù)自由精神的機構(gòu)里,在基本教學規(guī)范實現(xiàn)的前提下,不能用強制和僵硬的手段和規(guī)則去束縛或干涉教師的教學生活和學術(shù)自由。因此,平等的意識、民主的作風是督導(dǎo)工作中必須遵從的原則,只有這樣才能實現(xiàn)多方共贏。教師在督導(dǎo)的督促和指導(dǎo)下,發(fā)現(xiàn)不足,自愿地反思、完善、提高教學水平;學生更能自主自覺地學習;管理者不斷完善和改進自己的管理水平,優(yōu)化組織結(jié)構(gòu)和機制;督導(dǎo)也在與教師和學生的交往中使自身的素質(zhì)和水平獲得發(fā)展;各主體在良性互動中,相互碰撞,互相激發(fā),共同探索、發(fā)現(xiàn),從而建構(gòu)新的知識、價值和意義。通過各方的努力實現(xiàn)最優(yōu)化的教學效果,達成教學質(zhì)量目標。

(二)強化服務(wù)意識,實現(xiàn)督導(dǎo)參議職能

督導(dǎo)組織是一個咨詢參議機構(gòu),輔助指導(dǎo)教學和管理活動。協(xié)助、幫助、指導(dǎo)、合作是現(xiàn)代督導(dǎo)理論與實踐中的關(guān)鍵詞,其核心思想就是要強調(diào)督導(dǎo)的參議、服務(wù)職能。在督導(dǎo)的過程中,不僅要看到問題的存在,而且要研究問題的根源,更要站在教師和學生的立場上,站在服務(wù)教學的角度去考慮問題,為領(lǐng)導(dǎo)和管理者做好咨詢服務(wù),為教師和學生做好指導(dǎo)服務(wù)。因此,只有強化了服務(wù)意識,督導(dǎo)才能夠更準確地找到自己的位置,扮演好適當?shù)慕巧?/p>

二、機構(gòu)組織的重構(gòu):在順暢的機制中整合多方力量

目前,影響我國高校教學質(zhì)量的因素不僅僅存在于教學過程中,教育投入不足,辦學條件差,教學或行政管理低效,資源的優(yōu)化整合程度低等,都能導(dǎo)致教師教學水平和質(zhì)量因缺乏必要的保障而無法提高。因此,督管的任務(wù)往往比督教更重,涉及面廣,難度也更大。在我國高校的科層體制下,官本位現(xiàn)象仍然很嚴重,很多時候不借助行政力量很難推動工作的開展,制度執(zhí)行也不到位。督導(dǎo)組織作為一個咨詢性質(zhì)的機構(gòu),無權(quán)直接行使管理職能,只能提供建議或咨詢,在這樣的情況下,仍然過分地強調(diào)督導(dǎo)組織和工作的獨立性,常常導(dǎo)致督導(dǎo)孤軍奮戰(zhàn)的局面,使得這種“軟控制”難以實現(xiàn)工作目標,取得良好成效。因此,鑒于我國高校管理中的這種實際情況,不可能完全照搬西方的督導(dǎo)理論與實踐模式,必須結(jié)合各學校自身情況,考慮行政力量的適當介入,至少要懂得“借力”。教學督導(dǎo)體系必須是一個開放的系統(tǒng),要加強與教學和職能部門的協(xié)作,整合各方力量,將學術(shù)與行政力量結(jié)合起來,去實現(xiàn)共同目標。當然,關(guān)鍵要考慮怎樣的機構(gòu)組織模式能夠更優(yōu)化組織效能。

建立順暢的機制是教學督導(dǎo)進行有效監(jiān)控的關(guān)鍵。目前,我國高校教學督導(dǎo)機構(gòu)設(shè)置有三種模式:附屬教務(wù)處模式、職能處室模式、相對獨立的督導(dǎo)咨詢模式等。附屬教務(wù)處模式存在著極大的缺陷,因為關(guān)系不順,職責不清,教務(wù)處本身既是裁判員又是運動員,監(jiān)控工作難以做到客觀、公正,必然造成一些質(zhì)量管理與控制的盲區(qū);作為職能處室模式的教學督導(dǎo)機構(gòu),實際運行中根本起不到職能管理的作用,很容易形成教學管理部門的“硬管理”與教學督導(dǎo)部門的“軟監(jiān)控”的尷尬局面,難以達到保證教學質(zhì)量的目的;而相對獨立的督導(dǎo)咨詢模式雖然在校長的直接領(lǐng)導(dǎo)下獨立進行工作,直接給領(lǐng)導(dǎo)們薦言薦策,但校領(lǐng)導(dǎo)只能對一些涉及全校性、政策性或非常突出的問題進行干預(yù)或宏觀決策,大量日常工作運行中存在的問題仍然要職能部門或教學部門去執(zhí)行,而督導(dǎo)作為一個純咨詢機構(gòu)又不能去發(fā)號施令,這樣往往使后續(xù)督促整改的環(huán)節(jié)跟進不及時,甚至得不到落實。

因此,必須要運用全面質(zhì)量管理的理論,站在系統(tǒng)論的高度,對包括教學督導(dǎo)體系在內(nèi)的教學質(zhì)量監(jiān)控體系進行全面徹底的改革。第一,必須設(shè)立獨立的、專職的教學質(zhì)量監(jiān)控機構(gòu),統(tǒng)整目標,規(guī)劃方案,對全校的教學質(zhì)量工作進行全程調(diào)控,并賦予其一定的獎懲權(quán)力,建立配套的獎懲制度。這樣才能理順關(guān)系,劃清職責,從組織機構(gòu)上確保質(zhì)量管理、評價的公正客觀。學校教學督導(dǎo)組織在校長或主管教學副校長的直接領(lǐng)導(dǎo)下,日常事務(wù)辦公室設(shè)在專職的教學質(zhì)量監(jiān)控機構(gòu)中,共同根據(jù)學校質(zhì)量目標、整體規(guī)劃,開展督導(dǎo)工作,將督導(dǎo)與質(zhì)量監(jiān)控職能部門的行政力量結(jié)合起來,加強督導(dǎo)的力度。一方面,督導(dǎo)可以直接為校領(lǐng)導(dǎo)的決策提供信息和咨詢;另一方面,督導(dǎo)的合理建議可以通過教學質(zhì)量監(jiān)控機構(gòu)得以具體協(xié)調(diào)、落實或督促整改。第二,各二級學院設(shè)立的教學督導(dǎo)小組,既接受校級機構(gòu)的領(lǐng)導(dǎo)和指令,又針對本教學單位的實際情況,相對獨立地開展工作,充分發(fā)揮和調(diào)動二級學院督導(dǎo)的力量和作用。宏觀與微觀相結(jié)合,在服從于總體目標和規(guī)劃的同時,使各層次、各環(huán)節(jié)教學質(zhì)量的管理協(xié)調(diào)起來,使整個體系實現(xiàn)良性互動,這樣有利于目標的分解,任務(wù)的下達,信息的暢通,組織的協(xié)作,提高體系運作的效率,共同實現(xiàn)目標,構(gòu)建一個完善的、多層次、縱向橫向相互聯(lián)系的督導(dǎo)控制網(wǎng)絡(luò)。

三、前瞻性目標的確立:在目標的導(dǎo)向下扎實推進督導(dǎo)工作

以往督導(dǎo)工作是發(fā)現(xiàn)什么問題,解決什么問題,被問題牽著鼻子走,存在很大的偶然性、被動性。督導(dǎo)工作缺乏目標導(dǎo)向,對教師教學和教學管理的指導(dǎo)性、引導(dǎo)性不強,更無法對學?；蚪處熚磥戆l(fā)展的決策和建設(shè)做好咨詢服務(wù)。而督導(dǎo)工作不僅要面向過去、現(xiàn)在,更要指向未來;既要指導(dǎo)具體的教學和管理工作,還要對學校未來發(fā)展的宏觀決策有所貢獻,因此必須確立明確有效的工作目標。該目標不僅要能切實指導(dǎo)現(xiàn)實工作,同時也要具有前瞻性,在一定程度上能主動地引導(dǎo)學校教學工作的方向。目標的設(shè)立要有層次性,既要有宏觀的、長遠的目標,即以現(xiàn)代教育科學理論為指導(dǎo),統(tǒng)整國家、社會、學校對教學質(zhì)量要求的總體目標,同時也要根據(jù)學校具體情況,理清主次矛盾,分清輕重緩急,配合學校當前教學工作重點,與學校發(fā)展的步調(diào)統(tǒng)一,找到適當?shù)那腥朦c,形成具體的階段性督導(dǎo)工作目標。宏觀和長遠的目標把握大方向,微觀和短期目標指導(dǎo)具體工作的實施。只有目標明確具體,工作的思路才能更清晰,工作的策略才更有針對性,工作的開展才更具主動性、計劃性和導(dǎo)向性。

四、工作模式的變革:實施開放性的分學科差異督教模式

(一)推行督導(dǎo)、教師見面制度,變革單向封閉的督教模式

控制性督導(dǎo)文化中推行的單向封閉的督導(dǎo)模式,將督導(dǎo)和教師隔離、對立起來。督導(dǎo)僅憑個人經(jīng)驗,運用標準化的評價標準,單方面對形態(tài)各異的教學活動進行評價,而教師被排除在評價活動之外,沒有話語權(quán),教師的個性、創(chuàng)造性、主動性、個體教學行為背后深層的動機和需求等這些影響教學質(zhì)量的更鮮活、更具價值的因素被排除在外,無法真正反映教學活動的形態(tài)和實質(zhì),不利于對教學過程的客觀評價、診斷和改進。因此,建立開放的督教模式,推行督導(dǎo)、教師見面制度,是打破隔閡,加強合作,發(fā)揮教師主體性和能動性,推行人本督導(dǎo)的迫切需要。督導(dǎo)對教師的教學活動不是簡單機械地控制,而要關(guān)注教師的需要,傾聽教師的心聲,從而拉近督導(dǎo)與教師間的距離,互相理解,加強情感交流和認同,實現(xiàn)信息的公開、透明、平等的雙向溝通。教師面對督導(dǎo)的意見,也應(yīng)該有自己的思考和選擇。

開放性督教表現(xiàn)在整個督教過程中,包括督導(dǎo)前會議、課堂觀察、課后評議三個階段。目前我們只注重對教師課堂教學過程(教學過程的中間一段)的督導(dǎo),課前不讓老師知道,目的還是重在檢查、監(jiān)督,實際上仍然是對教師沒有足夠的信任。這樣的督導(dǎo)無法獲得課程及教學目標、教學內(nèi)容、方法的選擇、學生情況等基礎(chǔ)信息,對教師的整體教學思路和設(shè)計不了解。教師在課前也無法得到督導(dǎo)的指導(dǎo)、幫助,無法預(yù)先完善教學方案,將教學中可能發(fā)生的行為誤差事前從理論上降低到最小,這種補救式的督導(dǎo),無法發(fā)揮導(dǎo)向作用。因此,應(yīng)該召開課前督導(dǎo)會,教師和督導(dǎo)共同制定工作目標和方案,經(jīng)過課堂實踐驗證目標實現(xiàn)的情況,在課后評議中與教師面對面共同討論存在的問題,分析原因,制定整改措施和方案。

(二)分學科差異督導(dǎo),在實踐中促進教師和督導(dǎo)專業(yè)化

分學科差異督導(dǎo)指對不同專業(yè)、不同層次、不同教學個性的教師進行區(qū)別性的督教,承認與尊重合理性差異,旨在培養(yǎng)教師個性化教學,這是教學生活本質(zhì)的要求,也是獨特性、創(chuàng)造性教育的源泉與動力。

1.要注重教師學科專業(yè)背景的差異。只有深入到學科專業(yè)領(lǐng)域中進行督導(dǎo),才能對教師的專業(yè)發(fā)展有切實的幫助。并且學科督導(dǎo)專家與教師共同的專業(yè)背景和興趣又是溝通的良好基礎(chǔ),有利于構(gòu)建一個學術(shù)交流和探討的平臺,加強專業(yè)信息的交流,共同提升專業(yè)能力,使督教的工作更充滿學術(shù)性,更能體現(xiàn)大學學術(shù)自由與創(chuàng)造的精神,形成督導(dǎo)、教師的學習共同體。在這樣的共同體中,教學督導(dǎo)應(yīng)該從精神上、專業(yè)知識與技術(shù)上、管理服務(wù)上為教師專業(yè)發(fā)展提供幫助,成為教師專業(yè)發(fā)展的支持系統(tǒng),幫助教師在教學活動中實現(xiàn)其人生目標,追求其德行與人性的完善,強調(diào)督教的生成性和發(fā)展性。

2.要注重教師層次上的差異。對不同發(fā)展階段或水平(新手水平、勝任水平、熟練水平、專家水平)的教師,應(yīng)該有不同的督導(dǎo)目標、標準與方案。

3.要尊重教師教學個性的差異。教學個性即教師在教學中使其個性與教學過程相融合,就形成了課的個性,課的個性是一個教師授課區(qū)別于他人的、非模仿性的風格。它是一種獨創(chuàng),是教師“自我”在教學中的顯示,具有個體性。這是為了克服用單一標準進行督教可能導(dǎo)向“千人一面”的教學文化,束縛教師個性和創(chuàng)造力的弊端。分學科差異督教是形成豐富多彩教學風格和學術(shù)爭鳴的大學文化的要求,是知識創(chuàng)新,實現(xiàn)主體價值體驗、個性解放的必需,是教師個性化專業(yè)發(fā)展的有效途徑之一。

教學督導(dǎo)的專業(yè)化是當今世界督導(dǎo)發(fā)展的趨勢。教學督導(dǎo)的工作職責和任務(wù),對人員素質(zhì)提出了很高的要求。督導(dǎo)人員除了具有崇高的道德修養(yǎng)外,還必須具備督導(dǎo)工作要求的專業(yè)素養(yǎng),他們都應(yīng)該學習過教育學的專門知識,有成功教學的經(jīng)歷,并受過督導(dǎo)的相關(guān)訓練,修習過管理課程,有過領(lǐng)導(dǎo)經(jīng)歷和管理經(jīng)驗等,必須為教師做出榜樣。但目前我國對教學督導(dǎo)還沒有明確的資質(zhì)標準,沒有專門機構(gòu)進行督導(dǎo)課程培訓及資格認證。督導(dǎo)專業(yè)化程度不高,還處在經(jīng)驗性督導(dǎo)層次,對督導(dǎo)專業(yè)水平的維持與成長,沒有嚴格的制度要求,但這卻是保障督導(dǎo)隊伍素質(zhì)不可或缺的一部分。因此,督導(dǎo)素養(yǎng)與水平的提高除了通過自身理論學習外,這種開放、民主、合作的督教模式也是督導(dǎo)專業(yè)發(fā)展的有效途徑之一。督導(dǎo)在督教過程中,通過聽課、交流、探討,獲得各種新信息、新知識、新觀點,并體驗不同教師的教學風格,聽取教師對督導(dǎo)工作的意見和建議,反思、改進、完善、提高督導(dǎo)能力,保持較高的專業(yè)水準。

五、培養(yǎng)體系的納入:在配套制度的保障中完善調(diào)控環(huán)節(jié)

督導(dǎo)監(jiān)控與師資培養(yǎng)是兩個相對獨立系統(tǒng),但兩者的目標是一致的:提高教師教學水平和專業(yè)素養(yǎng),是教學質(zhì)量保障的不同方面,有著緊密的關(guān)系。督導(dǎo)通過監(jiān)控為教師教學進行診斷,發(fā)現(xiàn)問題,從而為改進和發(fā)展明確方向;培訓則為教師的專業(yè)發(fā)展提供條件和機會。但因為二者職責不同,缺乏協(xié)作。盡管教學督導(dǎo),在“督”的過程中,也要“導(dǎo)”,但督導(dǎo)只能實時地對一些具體問題進行指導(dǎo),這種指導(dǎo)是零散的、偶然的,系統(tǒng)的專業(yè)理論知識及技能形成,必須經(jīng)過系統(tǒng)專業(yè)的師資培訓,督導(dǎo)機構(gòu)則無法為教師提供更多的培訓資源和機會,往往使督后的整改工作(包括對教師的培養(yǎng))無法充分落實。而另一方面,學校師資培訓的目標、計劃、項目等必須在學校整體師資教學水平和情況的調(diào)研基礎(chǔ)上進行制訂,才能有重點和針對性,督導(dǎo)能夠為此提供決策信息,并且其本身也是校內(nèi)師資培訓的力量之一。因此,應(yīng)該將督導(dǎo)的監(jiān)控系統(tǒng)與相應(yīng)的培養(yǎng)體系結(jié)合起來,建立配套的培養(yǎng)制度和教師培訓中心,讓督導(dǎo)參與到師資培養(yǎng)的工作中,整合資源,有計劃、有針對性地設(shè)計不同培訓項目,滿足不同教師的培訓需求,使督后的調(diào)控環(huán)節(jié)得以完善。

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