【摘 要】閱讀由多個文本組成的群文時，如果我們把握住比較與整合兩個心法，就可以做到結構化理解。比較是把群文中多個文本放在一起，通過對比發(fā)現(xiàn)其相同和不同之處，從而把握文本在內容與形式上的特點；整合是把從多個文本中獲得的信息或知識按照一定的邏輯結構整合起來，形成完整的意義結構。比較與整合契合人類對世界認知和意義構建的歷程，具有重要價值。

【關鍵詞】群文閱讀；比較；整合

于澤元

香港中文大學教育哲學博士，中央教育科學研究院博士后，西南大學國際學院院長、教授、博士生導師，教育部新世紀優(yōu)秀人才，中國課程專業(yè)委員會常務理事，重慶市基礎教育研究專業(yè)委員會理事長；曾任教育部第二屆課程教材專家委員會委員，教育部義務教育課程標準綜合組、方案組核心專家，教育部課程教材研究所校本課程開發(fā)項目專家組組長；在《教育研究》等期刊發(fā)表論文140余篇，出版專著10部，主持國家級課題4項、省部級課題11項；榮獲全國高校人文社會科學優(yōu)秀科研成果獎、全國基礎教育教學成果獎等獎項。

很多教師把群文閱讀看得十分神秘，不知道如何對多個文本開展有效閱讀。其實，和單篇閱讀方法相比，群文閱讀方法并不復雜，其核心的運作法則只有兩個——比較與整合。它們堪稱群文閱讀的心法，我們掌握了這兩個心法，就會發(fā)現(xiàn)開展群文閱讀簡單而自然。

一、文本間的比較

開展群文閱讀首先要學會比較多個文本的異同，只有通過比較才能把多個文本聯(lián)結起來，使之成為一個閱讀整體。比較是非常重要的閱讀策略，它可以促進我們對單篇文本的理解，可以讓我們在“求同”的基礎上發(fā)現(xiàn)規(guī)律，在“尋異”的基礎上發(fā)現(xiàn)價值，從而構建群文閱讀的意義。

讀者只讀一個文本時，往往因為沒有參照，而在如何發(fā)現(xiàn)和理解這個文本的特點方面存在諸多困難。如果把同一議題的多個文本放在一起比較閱讀，讀者就容易察覺文本之間闡釋、引用、改寫、吸收、擴展等關系，進而加深對單個文本的理解。比如，讀者如果只閱讀《三國演義》（羅貫中，元末明初），就難以發(fā)現(xiàn)小說人物塑造的特點，但閱讀多個文本，如把《三國志》（陳壽，西晉時期）、《資治通鑒》（司馬光，北宋）、《念奴嬌·赤壁懷古》（蘇軾，北宋）中有關“赤壁之戰(zhàn)”的內容與《三國演義》的相關內容放在一起比較閱讀，就很容易發(fā)現(xiàn)《三國演義》在塑造諸葛亮形象上所采用的“雜取種種人，合成一個”的虛構方法——借用周瑜“羽扇綸巾，談笑間，檣櫓灰飛煙滅”（出自《念奴嬌·赤壁懷古》）的形象，融入孫權“草船借箭”（出自《三國志》）的事件，加入子虛烏有的“借東風”等情節(jié)，于是智珠在握、料事如神的諸葛亮形象就被塑造出來。通過比較閱讀這些文本，讀者很容易發(fā)現(xiàn)諸葛亮這個人物形象通過羅貫中的加工、改造，變得更加具體、立體和精彩。

除了凸顯單個文本的特點，比較閱讀還能幫助我們發(fā)現(xiàn)多個文本的異同，并在此基礎上構建群文閱讀的整體意義。比較必須建立在相同的基礎上，沒有在主要內容、范疇上的相同或關聯(lián)，不同文本之間無法展開比較。因此，群文閱讀中多個文本之間的比較大都是以“求同”為目的。“求同”能幫助我們發(fā)現(xiàn)多個文本的規(guī)律——相同內容或相同形式的重復。比如，一位教師構建了一組以“三個孩子故事多”為議題的群文，文本包括《三只小豬》《國王與三個兒子》《一幅壯錦》等。學生閱讀后發(fā)現(xiàn)，這組文本在內容和情節(jié)結構上很相似，都是寫三個孩子要去辦一件非常重要的事情，結果老大、老二由于種種原因沒有辦好，只有老三把事情辦得最好，因此他獲得了最好的回報。學生由此歸納出童話故事或民間故事情節(jié)設置的特點：情節(jié)上反復三次，重復中有變化。這樣設置情節(jié)結構不但可以使故事一波三折、跌宕起伏、富有趣味，而且體現(xiàn)了我國古老的智慧“三生萬物”。[1]此外，學生還可以從這些民間故事里發(fā)現(xiàn)“百姓愛幺兒”的微妙心理。

比較閱讀還能幫助我們在“同”的基礎上發(fā)現(xiàn)“異”，發(fā)現(xiàn)“精彩”“多樣”的價值。我國古代章回小說塑造了一些特點類似的人物，如張飛、程咬金、李逵、牛皋、孟良、焦贊等都是勇猛、義氣、莽撞、粗獷的，很容易被臉譜化。閱讀這些人物故事時，教師可以引導學生比較情節(jié)，發(fā)現(xiàn)這些人物在共同性格基礎上的“異”，這樣人物本身更加深層的意義就能被建構起來。比如，張飛、程咬金、李逵、牛皋、孟良、焦贊雖然都很講義氣，但張飛、程咬金講的是兄弟之義，牛皋是在家國之義上講兄弟之義，孟良、焦贊講的是家臣之義，而李逵講的既有兄弟之義，又有家臣之義，后兩者愚忠的成分比較明顯。再如，這些人物雖然都勇猛、莽撞、粗獷，但細節(jié)上有所不同：程咬金是典型的“粗中有細”，有著士大夫才有的狡黠；張飛、牛皋、孟良、焦贊都是莽夫之勇，偶爾會在對敵時涌現(xiàn)智慧，其中，張飛對敵人勇猛，對自己的人也很殘暴，而牛皋等人主要是對敵人勇猛；李逵的勇猛和上述人都不同，他的勇猛中有著農民的樸實與直率，又有著不分青紅皂白的殘忍。在比較閱讀過程中，學生探究作者塑造人物的藝術，就會發(fā)現(xiàn)人物性格之所以同中有異，是因為他們的出身、見識、身份不同。這樣，學生就會明白人物形象的塑造要和人物的人生經(jīng)歷、所處的社會關系、所面對的生存環(huán)境緊密聯(lián)系，即便人物性格相似，也不能簡單地加以臉譜化概括。

通過比較，群文閱讀既能滿足讀者對“求同”的需要，又能凸顯讀者對“尋異”的關切。在比較閱讀時，一般的做法是先“比較求同”，再“比較尋異”。如上述例子中，我們可以先把不同小說中“猛漢型”人物的共同特征找出來，然后在共同特征的基礎上，發(fā)現(xiàn)其內在的差異，從而構建群文閱讀豐富的意義，讓思維進入更高的層級。不管是“求同”還是“尋異”，我們都要圍繞議題展開比較閱讀，因為群文是圍繞議題建構出來的。

二、意義上的整合

群文閱讀的目的不在于以單篇為單位展開相應的理解，而在于把一組文本作為一個整體進行閱讀。[2]要想獲得這個整體的意義，我們必須把從多個文本中所獲得的意義加以整合。從這個意義上說，沒有整合，就沒有真正的群文閱讀。

在群文閱讀中，意義的整合就是把從多個文本中所獲得的復雜信息和意義以某種邏輯或者結構關聯(lián)起來，從而獲得一個意義或結構整體。[3]從這個概念可以看到，意義整合的核心在于整合的邏輯或者結構。在上期文章《組文與議題：群文的構成要素探析》中，我們談到群文中多個文本關聯(lián)在一起的邏輯架構，一般有并列結構、交叉結構、承接結構、總分結構以及由上述四種基本結構融合所形成的多元結構。上述結構不僅對群文組文有價值，在閱讀中也是讀者把握整組文本意義的關鍵。當然，上述邏輯架構僅僅是一個參考，主要是為讀者提供一個思考的線索。具體的群文文本可能包羅萬象、豐富多彩，難以按照某個固定的邏輯線索去關聯(lián)。因此，在開展群文閱讀時，我們需要對具體的文本展開具體的分析，然后結合具體文本的意義按照一定的規(guī)律進行整合。群文閱讀的意義整合一般有如下三種路徑。

（一）求同整合

利用“求同”進行意義整合的第一步是在閱讀群文時把多個文本的共同點找出來；第二步是根據(jù)這個共同點梳理不同文本分別提供了什么樣的信息或內容；第三步是以上述共同點為線索，把這些信息或內容按照一定的邏輯整合起來，形成一個意義整體。

以一組繪本《是誰嗯嗯在我的頭上》《逃家小兔》《想吃蘋果的鼠小弟》為例。教師在開展群文閱讀教學時，可以先引導學生梳理每個故事的情節(jié)并概括情節(jié)的特點。學生發(fā)現(xiàn)，在《是誰嗯嗯在我的頭上》中，鼴鼠被其他動物在頭上拉了便便，為了找到“作案者”，他去尋找不同的動物如鴿子、馬先生等，逐一詢問“是不是你嗯嗯在我的頭上的”，直到遇到了蒼蠅，蒼蠅才幫助鼴鼠甄別出這是狗的便便，這是借用重復的句式展開故事；在《逃家小兔》中，一只小兔想離開家變成各種各樣的動物或其他物體，比如溪里的小鱒魚、高山上的大石頭等，而兔子媽媽每次都能根據(jù)小兔的變化做出相應的變化，如變成捕魚的人、爬山的人等，從而順利地追上小兔，這是通過重復手法建構故事；在《想吃蘋果的鼠小弟》中，鼠小弟非常想吃結在樹上的蘋果，每次看到一個動物如小鳥、猴子等拿到一個蘋果，它就非常羨慕那個動物的本領，最后來了一頭海獅，它把鼠小弟彈到樹上，讓鼠小弟拿到了蘋果，故事情節(jié)在重復中展開。接著，教師引導學生歸納“重復+意想不到的轉折”的故事結構。這樣，學生就形成對這類繪本故事寫作手法的理解：繪本用反復或重復的情節(jié)推進故事發(fā)展，最后給出一個意想不到的結尾，使故事充滿趣味。這就是在多個文本“同”的基礎上形成的整體性理解。通過這樣的理解，學生不僅能讀懂每個故事講了什么，而且能發(fā)現(xiàn)一類故事內在的奧秘，從而提升心智水平。

（二）尋異整合

有些群文有相同的內容或結構形式，但其相同之處比較容易發(fā)現(xiàn)或已經(jīng)被歸納過，這時候閱讀的進階就在于圍繞文本的不同之處展開意義整合。

比如，一名教師組建了一組具有反復情節(jié)的童話群文，包括《小壁虎借尾巴》《七顆鉆石》《兔子的名片》。學生閱讀三個文本后，已經(jīng)理解故事情節(jié)反復的特點，這時教師可以引導他們思考反復情節(jié)中的不同點。學生通過梳理情節(jié)、比較和整合文本意義，就會發(fā)現(xiàn)：《小壁虎借尾巴》（請求燕子、小老鼠、小魚、啄木鳥等把尾巴借給它）中的反復每次都在一個層級上，可以稱為“平行反復”；《七顆鉆石》（第一次是水罐裝滿了水，第二次是水罐變成銀的，第三次是水罐變成金的，第四次是水罐變成了七顆鉆石）和《兔子的名片》（第一次兔子遇到狐貍拿出狼的名片，第二次遇到狼拿出老虎的名片，第三次遇到老虎拿出大象的名片）中的重復不在一個層面上，是逐步提升的，可以視為“遞進反復”。這樣，學生對童話故事中反復情節(jié)的認知就提高了一個層級，不僅認識了“遞進反復”，而且發(fā)現(xiàn)這樣反復可以帶來更多的意外，從而豐富主題意義。

（三）異同整合

前述群文閱讀不管是求同整合還是尋異整合，都是較為單一的意義整合。在實際運用中，我們常用的方法是“異同整合”。這種整合以群文中多個文本在內容或結構上的共同點為基礎，發(fā)現(xiàn)不同文本在內容或形式上的差異，最后找到超越共同點和差異點的一條線索對有關理解進行有效整合。

比如，一名教師設計了“創(chuàng)世神話”群文閱讀，文本包括《盤古開天辟地》《始祖大梵天》《冰雪巨人伊密爾》《阿胡拉·馬茲達創(chuàng)世》等。教師先提問“這些創(chuàng)世神話有什么共同之處”，讓學生發(fā)現(xiàn)世界上不同地方的創(chuàng)世神話在神靈創(chuàng)世、禽蛋生世、垂死生化等方面具有一致性，而這正是神話母題的來源。而后，教師提問：“這些創(chuàng)世神話有什么不同之處？”學生通過比較文本，會發(fā)現(xiàn)不同地方的創(chuàng)世神話在創(chuàng)世的神靈、創(chuàng)世的方式、創(chuàng)世的結果等方面有諸多不同。最后，教師提問：“為什么有這些相同和不同之處呢？”通過研究文獻、深入討論，學生最終會發(fā)現(xiàn)其內在原因：創(chuàng)世神話之所以有些地方是相同的，是因為在世界各地都有一些不變的景象，都生活著大體相同的人；之所以有些地方是不同的，是因為世界各地各有其獨特的文化和自然風貌，遠古人類據(jù)此對世界的起源展開想象，形成斑斕多彩的創(chuàng)世神話。也就是說，神話是人類基于生存環(huán)境和文化所展開的合理想象。這就是神話的特征，也是神話的來源。通過這樣異同共用的建構過程，學生領悟了神話的本質，洞悉了神話的內在規(guī)律，與閱讀單篇文本相比，他們形成更加深刻的思維方式。

群文閱讀的比較和整合兩個閱讀心法有著非常重要的意義。人對世界的認識以及思維的發(fā)展離不開比較和整合。通過比較，人類才能發(fā)現(xiàn)一個事物和現(xiàn)象與其他事物和現(xiàn)象的區(qū)別，事物才由此被認知；通過整合，人類才能把零散的信息、知識等聯(lián)結起來，構建對生活和世界的整體理解，人的知識和思維才能不斷擴張，生命的意義才能構建起來。閱讀就是生活，理解就是生命的擴展，而群文閱讀強調的比較與整合兩個心法就是引領學生走向更高層次認知和更豐富的世界的重要思維策略。

參考文獻

［1］于澤元，王雁玲，石瀟.群文閱讀的理論與實踐[M].重慶：西南大學出版社.2018：231.

［2］倪文錦.語文核心素養(yǎng)視野中的群文閱讀[J].課程.教材.教法，2017（06）：44-48.

［3］于澤元，邊偉，黃利梅.指向深度學習的群文閱讀：生成邏輯與實踐路徑[J].課程.教材.教法，2022（10）：130-137.

（邊偉系西南大學國際學院博士后）

（本文系重慶市高等教育教學改革研究2023年度重大項目“化知識為素養(yǎng)：認識-主體論視野下課程思政實踐體系建設”的研究成果。項目編號：231011）

文字編輯 嚴芳