摘 要 在《活板》教學(xué)中，學(xué)生在讀通課文的基礎(chǔ)上還要讀懂課文。讀通與讀懂課文的關(guān)鍵在于學(xué)生能夠進(jìn)入文本情境中，而情境創(chuàng)設(shè)成功與否在于學(xué)生能否通過(guò)文本閱讀理解活板的工作機(jī)制。情境創(chuàng)設(shè)面臨可能性與可行性?xún)蓚€(gè)問(wèn)題。從文本的科技屬性切入，在梳理活字印刷術(shù)的基礎(chǔ)上去解讀課文，可以讓學(xué)生擁有更多的讀懂文言文的機(jī)會(huì)，同時(shí)基于自身的主動(dòng)建構(gòu)而獲得對(duì)全文的深刻理解。

關(guān)鍵詞 《活板》 情境創(chuàng)設(shè) 可能性 可行性

《活板》是統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材新增篇目，考慮到文言文與科技的雙重屬性，教學(xué)這篇課文時(shí)必須讓學(xué)生在“讀通”課文的基礎(chǔ)上還要“讀懂”課文。讀通課文是指在教學(xué)中要讓學(xué)生感知此文所具有的語(yǔ)言簡(jiǎn)潔、意蘊(yùn)豐富的特點(diǎn)，感知文章嚴(yán)謹(jǐn)?shù)牟季忠约扒逦恼f(shuō)理，感受使用精當(dāng)?shù)恼f(shuō)明方法及詞語(yǔ)所具有的點(diǎn)綴生動(dòng)的特征。品析文言文經(jīng)典作品的精妙，不僅有助于豐富學(xué)生的文言字詞積累，而且能夠提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。[1]讀懂課文是指要讓學(xué)生讀懂“活板”所代表的印刷術(shù)是怎樣的操作流程，在已有的生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知基礎(chǔ)上構(gòu)建起關(guān)于活字印刷的整體認(rèn)識(shí)。為了達(dá)成這一目標(biāo)，要對(duì)教學(xué)思路進(jìn)行精心設(shè)計(jì)，這要以文本的解析作為基礎(chǔ)。同時(shí)達(dá)成讀通與讀懂課文的關(guān)鍵，在于學(xué)生能夠進(jìn)入情境中。教學(xué)《活板》一文，情境創(chuàng)設(shè)成功與否在于學(xué)生能否通過(guò)文本閱讀理解活板的工作機(jī)制。情境創(chuàng)設(shè)面臨可能性與可行性?xún)蓚€(gè)問(wèn)題。

一、《活板》情境創(chuàng)設(shè)的可能性

教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)往往是以學(xué)生的直觀理解作為基礎(chǔ)的，即直觀理解是情境創(chuàng)設(shè)的前提之一。但《活板》是一篇文言文，學(xué)生在閱讀的時(shí)候存在不少工具性障礙，這種障礙的存在意味著學(xué)生對(duì)課文難以有直觀理解，因此情境的創(chuàng)設(shè)確實(shí)面臨著“可能性”問(wèn)題。同時(shí)，“活板”反映的是我國(guó)北宋時(shí)期的科技成就，活字印刷術(shù)對(duì)當(dāng)下學(xué)生而言也存在理解上的障礙，因此情境創(chuàng)設(shè)的“可能性”又多了一重困境，那為什么還要進(jìn)行可能性的研究呢？

從學(xué)生認(rèn)知的角度來(lái)看，對(duì)于《活板》一文，其實(shí)克服文言文的工具性障礙要比理解活字印刷的原理難度更大。筆者在教學(xué)中曾經(jīng)做過(guò)實(shí)驗(yàn)，在學(xué)生未閱讀課文之前，先向?qū)W生介紹活字印刷的基本原理，包括活字的制造、印刷的步驟等，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)生理解起來(lái)并不困難。在與部分學(xué)生進(jìn)行交流后發(fā)現(xiàn)，今天的初中生都知道打印機(jī)這樣的具有較高科技水平的機(jī)械能夠在白紙上印刷出字體，但是學(xué)生在小時(shí)候都曾經(jīng)有過(guò)比較一致的想法，那就是書(shū)本上的字是一個(gè)一個(gè)的印上去的，因此每一個(gè)字都對(duì)應(yīng)著一個(gè)字模，尤其是看見(jiàn)過(guò)印章的學(xué)生，能夠在大腦當(dāng)中構(gòu)建一種想象表象：一排大小相同的字模組成一行字，然后就可以印到白紙上……學(xué)生的這種想象恰恰是活字印刷的基本形態(tài)。即使有些學(xué)生此前沒(méi)有這種系統(tǒng)的想象，但在教師介紹之后，他們也能理解活字印刷的原理。學(xué)生這樣的理解水平和想象能力，意味著他們能夠理解這篇課文的科技屬性，而在理解科技屬性的基礎(chǔ)上去化解文言文帶來(lái)的工具性障礙，就可以成為解讀本文的線索。從這樣的學(xué)情可以看出，依據(jù)《活板》文言科技說(shuō)明文的文本特質(zhì)，設(shè)置連貫的情境任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生動(dòng)態(tài)地分析并解決問(wèn)題。讓學(xué)生在活動(dòng)中拓寬文言文學(xué)習(xí)的路徑，掌握科技說(shuō)明文學(xué)習(xí)的基本方法，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的情境轉(zhuǎn)化和語(yǔ)文能力的現(xiàn)場(chǎng)生成，最終實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的提升。[2]

從教學(xué)邏輯的角度來(lái)看，情境的創(chuàng)設(shè)是為了讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，有更多屬于自己認(rèn)知能夠加工的資源。如果直接基于《活板》一文中的文言文描述去創(chuàng)設(shè)情境，那顯然是不現(xiàn)實(shí)的；反之，如果從文本的科技屬性切入，讓學(xué)生在梳理活字印刷術(shù)的基礎(chǔ)上去解讀課文，則是符合教學(xué)邏輯的。說(shuō)得通俗一點(diǎn)，就是教師在引導(dǎo)學(xué)生閱讀《活板》的時(shí)候，先借助于現(xiàn)代語(yǔ)言去幫助學(xué)生形成活字印刷的操作流程認(rèn)識(shí)，然后再去解讀由沈括提供的《活板》說(shuō)明書(shū)，那么學(xué)生就會(huì)基于對(duì)活字印刷術(shù)的理解，形成關(guān)于課文全面而深刻的認(rèn)識(shí)。這一邏輯不同于將文言文的全文翻譯先告訴學(xué)生，然后讓學(xué)生去對(duì)照文言文進(jìn)行反向理解。其本質(zhì)在于借助于現(xiàn)代語(yǔ)言工具去理解活字印刷術(shù)，然后再對(duì)文言文說(shuō)明書(shū)進(jìn)行對(duì)照解讀。這樣可以讓學(xué)生擁有更多的讀懂文言文的機(jī)會(huì)，同時(shí)也能夠基于自身的主動(dòng)建構(gòu)而獲得對(duì)全文的理解。

二、《活板》情境創(chuàng)設(shè)的可行性

通過(guò)上面的分析可以發(fā)現(xiàn)，借助于情境創(chuàng)設(shè)可以搭建課文解讀的框架，因此“可能性”問(wèn)題也就得到了有效解決。但具有可能性并不意味著具有可行性，在從可能性走向可行性的時(shí)候，筆者一方面注意借鑒他人的研究成果，另一方面嘗試進(jìn)行自我分析與探究。在借鑒他人研究成果的時(shí)候，筆者發(fā)現(xiàn)，有同行以“穿越北宋時(shí)空，助力畢昇后人”為任務(wù)主線，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境。[3]其的主要思路是站在古人的角度去進(jìn)行活字印刷，但是從當(dāng)下初中生的認(rèn)知特點(diǎn)角度來(lái)看，這樣的情境創(chuàng)設(shè)思路有其局限，讓學(xué)生忘卻當(dāng)下的經(jīng)驗(yàn)而完全從古人角度出發(fā)去提供助力，必定面臨更多的限制。于是筆者在借鑒這一思路的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)新，進(jìn)行了這樣的嘗試。

首先，在解讀課文的基礎(chǔ)上，提煉出課文描寫(xiě)的要點(diǎn)，如對(duì)“板印”的介紹，對(duì)畢昇發(fā)明的“活板”方法的介紹等，然后將之轉(zhuǎn)換為現(xiàn)代文供學(xué)生理解。在此過(guò)程中應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持圖文并茂的原則，旨在讓學(xué)生通過(guò)文字、圖片、視頻或動(dòng)畫(huà)等形式的信息輸入，在大腦中建構(gòu)起關(guān)于活字印刷的動(dòng)態(tài)表象。筆者在課堂上向?qū)W生提供的關(guān)于活字印刷的文字說(shuō)明如下：

當(dāng)我們今天翻書(shū)閱讀的時(shí)候，實(shí)際上在享受著現(xiàn)代印刷科技的成果，同學(xué)們可曾想過(guò)在古代，那些書(shū)籍是如何印刷出來(lái)的呢？大家一定知道印刷術(shù)是我國(guó)的四大發(fā)明之一，但你知道印刷術(shù)以及印刷發(fā)展的歷史是怎樣的嗎？在很早的時(shí)候，書(shū)籍是以書(shū)簡(jiǎn)的形式存在的，后來(lái)才有了一種重要的印刷術(shù)，叫板印……

所謂板印，就是指雕版印刷，其基本做法就是在跟書(shū)籍一樣大小的木板上，雕刻出與這一頁(yè)相同的內(nèi)容，當(dāng)然字必須是反的，然后涂上油墨按在紙張之上，即可形成書(shū)頁(yè)，從而在歷史上留下很多“板印”的書(shū)籍。唐代已經(jīng)出現(xiàn)了這種印刷方法但還沒(méi)有盛行。

到了宋朝慶歷年間，有一個(gè)叫畢昇的普通老百姓，他發(fā)明了一種叫“活板”的印刷技術(shù)。具體的做法就是將膠泥制成長(zhǎng)方體形狀，在一端刻字，就相當(dāng)于今天的印章一樣，然后用火燒使之變得堅(jiān)固；在印刷的時(shí)候，將一頁(yè)書(shū)本內(nèi)容所需要的字按順序排列好，然后固定在一塊鐵板上，確保字面相平，這樣涂上油墨之后再壓在紙上，就可以得到一頁(yè)的印刷內(nèi)容。（大家比較一下，看看這種活字印刷與板印相比較而言有什么優(yōu)點(diǎn)……）

……

上面這段內(nèi)容其實(shí)就是借助現(xiàn)代語(yǔ)言給學(xué)生介紹板印和活字印刷。學(xué)生在輸入信息的時(shí)候可以借助于教師的語(yǔ)言以及提供的圖片或動(dòng)畫(huà)，因此他們能夠迅速讀懂這兩者的原理。很顯然，這個(gè)時(shí)候教師提供的解釋并不是課文的逐字逐句翻譯，因此學(xué)生能夠在不需要解讀課文的基礎(chǔ)上形成整體理解。

其次，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合已有理解去閱讀課文，并解決文言文理解過(guò)程中的工具性問(wèn)題

前面一點(diǎn)中的理解其實(shí)就是學(xué)生對(duì)文本科技屬性的理解。有了科技屬性的理解之后，再去閱讀課文，學(xué)生就可以將此前的理解與課文中的描述自發(fā)進(jìn)行對(duì)應(yīng)閱讀。這種對(duì)應(yīng)閱讀產(chǎn)生的積極效果就是學(xué)生對(duì)課文的理解變得更加高效。比如對(duì)“唐人尚未盛為之”，學(xué)生就能夠迅速地翻譯為“唐朝的人還沒(méi)有大規(guī)模使用”；又比如對(duì)“用膠泥刻字，薄如錢(qián)唇，每字為一印，火燒令堅(jiān)。先設(shè)一鐵板，其上以松脂、蠟和紙灰之類(lèi)冒之。欲印，則以一鐵范置鐵板上，乃密布字印，滿(mǎn)鐵范為一板，持就火煬之；藥稍熔，則以一平板按其面，則字平如砥”的翻譯，學(xué)生就能很快地說(shuō)出：先用膠泥形成模子，然后在上面刻字，刻的字要像銅錢(qián)的邊緣那樣厚薄；每一個(gè)字做成一個(gè)印，然后用火燒使它堅(jiān)硬。然后準(zhǔn)備一塊鐵板，在上面涂上松脂、蠟混合紙灰之類(lèi)的東西。在印刷的時(shí)候，先將一個(gè)鐵框放在鐵板上，將需要的字按順序排在上面。排滿(mǎn)一鐵框之后就作為一板，拿著放在火上燒，等松脂、蠟等逐漸熔化之后，再用一塊平板按壓一下，這樣鐵板上的字印就像磨刀石一般平整了。

從教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)來(lái)看，學(xué)生進(jìn)行這一部分文言文的翻譯幾乎不需要借助于任何外部力量，憑著此前的理解以及一定的文言文基礎(chǔ)就可以完成。這種文言文學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生表現(xiàn)出來(lái)的自主翻譯能力，是傳統(tǒng)教學(xué)中很難達(dá)到的，這也說(shuō)明上述情境創(chuàng)設(shè)的思路在教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中具有顯著的可行性。

三、《活板》情境創(chuàng)設(shè)的再思考

對(duì)于文言文教學(xué)而言，情境創(chuàng)設(shè)的難度較大，原因在于學(xué)生在閱讀文言文的時(shí)候難以形成直接認(rèn)識(shí)，創(chuàng)設(shè)情境時(shí)很難找到抓手。初中語(yǔ)文教材選編的文言文很多是說(shuō)理性的，教師很難尋找到與文言文所闡述內(nèi)容直接相關(guān)的資源來(lái)創(chuàng)設(shè)情境。相比較而言，《活板》一文有其獨(dú)特之處，其所描寫(xiě)的活字印刷既包括活字的制作、印刷的流程，還對(duì)其優(yōu)點(diǎn)與缺點(diǎn)進(jìn)行了闡述，實(shí)際上就是一個(gè)完整的關(guān)于活字印刷的說(shuō)明書(shū)，只不過(guò)說(shuō)明書(shū)是用文言文寫(xiě)成的而已。

這樣的特點(diǎn)意味著在創(chuàng)設(shè)情境的時(shí)候，教師可以開(kāi)辟出與一般文言文教學(xué)不同的思路。上面的可能性與可行性分析，從理論與實(shí)踐兩個(gè)層面論述了這一思路的科學(xué)性，學(xué)生確實(shí)能夠在《活板》一課的教學(xué)中，通過(guò)教師創(chuàng)設(shè)的任務(wù)情境，完成對(duì)文本內(nèi)容的理解，學(xué)生能夠依境學(xué)文，由言品文，借評(píng)析文，讀懂“言”，理解“文”，從而達(dá)到言文合一的教學(xué)效果。[4]之所以能夠形成這一認(rèn)識(shí)，很大程度上依賴(lài)于教師對(duì)課文的解析，以及對(duì)課文性質(zhì)的判斷。

《活板》的教學(xué)目標(biāo)之一是讓學(xué)生通過(guò)閱讀課文，了解我國(guó)古代的活字印刷術(shù)，感受古代人民的智慧。這樣的教學(xué)目標(biāo)實(shí)際上蘊(yùn)含著一些基本要求，比如對(duì)課文的“閱讀”是學(xué)生獲得理解的主要方式，那么教師就不能用自己的講授代替學(xué)生的閱讀，要讓學(xué)生真正成為閱讀的主體；而對(duì)古人智慧的“感受”，一定來(lái)自學(xué)生在閱讀課文過(guò)程中的自主建構(gòu)。所以上面借助于現(xiàn)代語(yǔ)言所創(chuàng)設(shè)的情境，實(shí)際上是給學(xué)生直接閱讀課文提供了臺(tái)階，學(xué)生可以借助這些臺(tái)階拾級(jí)而上，從而完成對(duì)課文的理解，這樣學(xué)生的感受也就更加容易形成。

應(yīng)當(dāng)說(shuō)從課文內(nèi)容本身來(lái)看，《活板》一文的解讀空間有限，但是如果從情境創(chuàng)設(shè)的角度來(lái)看，這篇課文有著豐富的解讀價(jià)值。筆者在教學(xué)過(guò)程中形成的以上觀點(diǎn)相對(duì)淺顯，還只能起到拋磚引玉的作用，如何用情境更好地驅(qū)動(dòng)學(xué)生對(duì)文意的主動(dòng)建構(gòu)，還依賴(lài)于對(duì)課文更有深度的解讀。

參考文獻(xiàn)

[1]雷麗麗.無(wú)“巧”不成書(shū)——《活板》文本解讀[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2022（20）：67-68.

[2]沈建忠.創(chuàng)設(shè)基于真實(shí)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境——以統(tǒng)編教材七年級(jí)下冊(cè)《活板》為例[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2022（10）：23-26.

[3]先明妍.新課標(biāo)引領(lǐng)下的文言文教學(xué)變革——以《活板》為例初探[J].作文，2022（44）：32-33.

[4]金寧鳳.依境學(xué)文，言文合一——《活板》一課教學(xué)與思考[J].教育研究與評(píng)論（中學(xué)教育教學(xué)），2023（08）：83-88.