摘要：當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)研究個(gè)性探索趨勢(shì)明顯，新說林立，但對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的共性規(guī)律關(guān)注不足。個(gè)性探索是必然的、合理的，這種探索也是追尋語(yǔ)文教學(xué)共性規(guī)律的一種途徑。然而，各類教學(xué)主張存在普適性不足、觀點(diǎn)錯(cuò)誤以及難以界定對(duì)錯(cuò)等問題，對(duì)學(xué)生行為選擇造成負(fù)面影響。因此，語(yǔ)文教學(xué)研究應(yīng)采用循證教學(xué)等科學(xué)的研究方法，通過大范圍且量化的教育實(shí)驗(yàn)來(lái)探尋語(yǔ)文教學(xué)的共性規(guī)律，提升語(yǔ)文教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：教學(xué)主張；個(gè)性探索；共性規(guī)律；循證教學(xué)

近年來(lái)，“某某語(yǔ)文”的說法越來(lái)越多，引發(fā)了一些爭(zhēng)議。如果“某某語(yǔ)文”零星出現(xiàn)，大抵不會(huì)招致非議，但若成為語(yǔ)文教師的標(biāo)準(zhǔn)配置，其價(jià)值則恐怕存疑。語(yǔ)文教師要形成個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格，雖在情理之中，但更要遵循語(yǔ)文教學(xué)的共性規(guī)律。簡(jiǎn)而言之，在語(yǔ)文教學(xué)中，追尋共性規(guī)律比個(gè)性探索更為重要。

一、個(gè)性探索的必然性與合理性

首先要明確的是，“某某語(yǔ)文”與常規(guī)意義上的“語(yǔ)文”并不構(gòu)成并列關(guān)系，目前還不存在分庭抗禮的可能性。“某某語(yǔ)文”是一種教學(xué)主張，定語(yǔ)表明其語(yǔ)文教學(xué)在某種理念指引下，追求達(dá)到某種狀態(tài)或境界。如果把這種教學(xué)主張改寫成口號(hào)式的“我的課堂追求某某”，應(yīng)當(dāng)不易引發(fā)爭(zhēng)議。

當(dāng)一門學(xué)科似乎已臻完美的情況下，并不意味著該領(lǐng)域已經(jīng)發(fā)展到頭，更有可能是缺乏新的研究方法、研究手段或研究材料，導(dǎo)致其處于停滯階段。清代樸學(xué)對(duì)古音的研究相當(dāng)深入，但建立起來(lái)的是一個(gè)集大成式的封閉系統(tǒng)，對(duì)現(xiàn)代的語(yǔ)文教學(xué)沒有啟發(fā)意義。段玉裁從上古音里歸納出了“支”“脂”“之”三個(gè)韻部，但始終不知道它們的具體音值（具體讀音），甚至發(fā)出“仆老耄，倘得聞而死，豈非大幸也”的感慨。瑞典的高本漢運(yùn)用歷史比較法，撰成《中國(guó)音韻學(xué)研究》，終于在古音音值研究的問題上踏出了一大步。倘若沒有方法創(chuàng)新，篤守師說，音韻學(xué)至今只能是冷門絕學(xué)，無(wú)法發(fā)揮其在語(yǔ)文教學(xué)中的應(yīng)有作用。對(duì)一線教師而言，如果沒有音韻學(xué)的介入，我們恐怕還有把xiá視為“斜”的古音，或認(rèn)為某方言是某朝代漢語(yǔ)的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。

語(yǔ)文教學(xué)顯然沒有發(fā)展到頭，每年各級(jí)各類相關(guān)的論文、課題層出不窮。雖然這些研究對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的促進(jìn)極其有限，但大浪淘沙，總有一部分研究是能夠在理論和實(shí)踐上有所貢獻(xiàn)的。這種個(gè)性探索也尋求語(yǔ)文教學(xué)的共性規(guī)律，“某某語(yǔ)文”等教學(xué)主張?jiān)诖嘶A(chǔ)上形成體系，最終自成一家言。因此，“某某語(yǔ)文”等教學(xué)主張的出現(xiàn)，是語(yǔ)文教師自發(fā)探索語(yǔ)文教學(xué)共性規(guī)律上產(chǎn)出的個(gè)性成果，是語(yǔ)文教學(xué)研究中的正?，F(xiàn)象。

基于某些原因，社會(huì)對(duì)新說的容忍度并不高。周傳松提到，錢夢(mèng)龍、李吉林等語(yǔ)文教育大家從來(lái)沒有標(biāo)榜自己是什么語(yǔ)文。其邏輯的大前提是語(yǔ)文名家沒有提出“某某語(yǔ)文”，小前提是其他人教學(xué)水平不及語(yǔ)文名家，結(jié)論是其他人就更不應(yīng)該提出“某某語(yǔ)文”。這段演繹邏輯在大前提上就違背了齊一律——“某某語(yǔ)文”與“三主四式”“情景教學(xué)”都是教學(xué)主張，同實(shí)異名。不過，相信周老師并不絕對(duì)禁止他人提出新說，只是這個(gè)新說要達(dá)到什么條件才算是成熟，恐怕連其本人也難以界定。王國(guó)維二重證據(jù)法等學(xué)術(shù)成就毋庸置疑，但仍被黃侃批評(píng)：“……倉(cāng)皇立說，挾其辨給，以炫耀后生……而希冀發(fā)見新知以掩前古儒先?！惫淌貛熣f，以不變應(yīng)萬(wàn)變，學(xué)術(shù)難以發(fā)展；創(chuàng)立新說，又被百般指責(zé)。我們傳統(tǒng)的習(xí)慣是慎于立言，一立就要立不刊之論，否則寧愿不立，免得被他人指摘，留下學(xué)術(shù)污點(diǎn)。不過，語(yǔ)文如果要成為一門科學(xué)的學(xué)科，是應(yīng)當(dāng)容許符合邏輯的新說出現(xiàn)的，即便部分觀點(diǎn)有誤，也還可以不斷糾錯(cuò)，繼續(xù)完善。倘若一味強(qiáng)調(diào)“得之于心”“感性”“領(lǐng)會(huì)”，不具備可證偽性，語(yǔ)文就只能成為神而明之的學(xué)科，無(wú)所謂教學(xué)研究了。

二、多種教學(xué)主張并存的利弊

各類教學(xué)主張的出現(xiàn)，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)既有理論方面的創(chuàng)新，也有實(shí)踐角度的指導(dǎo)，但每種主張并不一定具有普適性。多年前高考考查字音的選擇題，廣東學(xué)生是需要花不少時(shí)間來(lái)背記的，但對(duì)北方部分地區(qū)的考生來(lái)說卻是“送分題”；方言吟誦在某些地區(qū)的鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校易于實(shí)施，但在深圳、廣州等一線城市卻舉步維艱，因?yàn)橐泼駥W(xué)生口音各不相同。各類教學(xué)主張也只能是“語(yǔ)文”這個(gè)集合中的一個(gè)子集或一個(gè)元素，不是“語(yǔ)文”本體的全部，無(wú)法以一種教學(xué)主張包打天下。教師的個(gè)性不可避免地附麗于語(yǔ)文教學(xué)研究上，但未必能完全體現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的共性。這可以做一個(gè)類比：近年來(lái)，網(wǎng)上出現(xiàn)不少用古代漢語(yǔ)擬音朗讀文學(xué)作品的音頻，評(píng)論區(qū)內(nèi)粵語(yǔ)區(qū)網(wǎng)友說聽到了粵語(yǔ)語(yǔ)音特征，閩語(yǔ)、吳語(yǔ)等方言區(qū)的網(wǎng)友也都說聽到了自己方言的語(yǔ)音特征。實(shí)際上，語(yǔ)言事實(shí)只有一個(gè)（同一個(gè)音頻），但網(wǎng)友基于不同的方言背景，各有各的解讀。

各類教學(xué)主張的某些觀點(diǎn)或?qū)嵺`也可能存在錯(cuò)誤，如果能夠經(jīng)受各種質(zhì)疑，并不斷改進(jìn)、完善，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的發(fā)展也沒有害處?？茖W(xué)研究遵循聚合性操作原則，也即沒有一個(gè)實(shí)驗(yàn)可以一錘定音，但每個(gè)實(shí)驗(yàn)至少都能排除一些替代解釋?？茖W(xué)不意味著絕對(duì)正確，錯(cuò)誤也可以是科學(xué)的。例如，越來(lái)越多的證據(jù)表明，恐龍的體表長(zhǎng)有羽毛；隨著科學(xué)家認(rèn)識(shí)的深入，九大行星改為八大行星。九大行星和恐龍皮膚為鱗片的認(rèn)識(shí)雖然有失偏頗，但都是不折不扣的科學(xué).因?yàn)楫?dāng)時(shí)的研究水平和證據(jù)僅能支撐得起這樣的推論。在語(yǔ)文教學(xué)中，有觀點(diǎn)認(rèn)為“我要買兩個(gè)饅頭，兩個(gè)，黑面兒的哦”中，“兩個(gè)”“黑面兒的”是后置的定語(yǔ)，這是因?yàn)榄h(huán)境太吵，買方通過這種變式句來(lái)突出表達(dá)自己的意思。如果遵循中學(xué)語(yǔ)文學(xué)界約定俗成的語(yǔ)法體系，也只能言盡于此，借助語(yǔ)言本體之外的其他因素來(lái)解釋。不過，如果用“話題一說明”的語(yǔ)法體系去分析，則能夠順帶解釋“小草偷偷地從土里鉆出來(lái)，嫩嫩的，綠綠的”“坐潭上，四面竹樹環(huán)合，寂寥無(wú)人，凄神寒骨，悄愴幽邃”之類的句式，“小草”“坐潭上”是話題，后面的成分都是對(duì)話題的說明，這樣的分析更符合漢語(yǔ)口語(yǔ)習(xí)慣?！白鳂I(yè)我不寫”“我作業(yè)不寫”“作業(yè)不寫，我”等句式在口語(yǔ)中比比皆是，并不違和，只是受限于主謂語(yǔ)法的體系，不得不被分析為賓語(yǔ)前置之類的說法。如果據(jù)此分析為漢語(yǔ)無(wú)語(yǔ)法，或漢語(yǔ)語(yǔ)法靠意合，又可引發(fā)另外的討論，又可啟發(fā)新知。因此，即便某些語(yǔ)文流派存在錯(cuò)誤，也不必視同洪水猛獸，可以由此生成資源，“真理越辯越明”。

有一些教學(xué)主張難以界定對(duì)錯(cuò)，但卻確實(shí)影響著學(xué)生的行為選擇。提倡吟誦的流派通常習(xí)慣把“蕭關(guān)逢候騎”“但聞燕山胡騎鳴啾啾”的“騎”讀作jì，把“籠罩四野”的“野”讀為ya。不少辭書把“騎”統(tǒng)讀為qí，jì標(biāo)注為“舊讀”，說明“騎”的兩個(gè)讀音還處于過渡階段。當(dāng)然，qí、jì分讀可以區(qū)分平仄和詞義，但國(guó)家規(guī)范已經(jīng)成文，教師肩負(fù)教導(dǎo)學(xué)生正確使用國(guó)家通用語(yǔ)言文字的重任，應(yīng)當(dāng)響應(yīng)qí的讀音，還是擔(dān)心被指責(zé)“誤人子弟”“沒文化”而沿用jì音？“野”字在《敕勒川》中，作韻腳的“籠蓋四野”讀yǎ，“野茫?！碧幱脃ě，給學(xué)生記憶帶來(lái)了負(fù)擔(dān)。這種隨句審音的語(yǔ)音系統(tǒng)內(nèi)部存在矛盾，是不自洽的，走回了朱熹葉音法的老路：“只要音韻相葉，好吟哦諷誦，易見道理，亦無(wú)甚要緊?！痹诮虒W(xué)實(shí)踐中，仍有不少教師采取葉韻法來(lái)改讀韻腳，并認(rèn)為改讀后的讀音才是古音。實(shí)際上，這種改讀仍是普通話語(yǔ)音系統(tǒng)上的改讀，并不是真正的古音。不過，如果不改讀，詩(shī)歌“音韻鏗鏘”“音韻和諧”之類的特點(diǎn)又似乎無(wú)法顯現(xiàn)出來(lái)。

教學(xué)主張有所差異，還會(huì)使學(xué)生無(wú)所適從。例如，“游泳是我的強(qiáng)項(xiàng)”“悲傷是我的名片”中的主語(yǔ)“游泳”“悲傷”，分別是由動(dòng)詞和名詞充當(dāng)?shù)?。如果仿照英語(yǔ)的主語(yǔ)由形容詞性成分充當(dāng)，就要認(rèn)為“游泳”“悲傷”先轉(zhuǎn)化為名詞后才能充當(dāng)主語(yǔ)。不過，上世紀(jì)80年代的《中學(xué)教學(xué)語(yǔ)法系統(tǒng)提要（試用）》已經(jīng)指出，漢語(yǔ)中主語(yǔ)和賓語(yǔ)的類型并無(wú)限制，也就是說，主語(yǔ)和賓語(yǔ)除了可以由名詞性成分充當(dāng)以外，還可以由動(dòng)詞性、形容詞性成分來(lái)充當(dāng)。如果貫徹這一理念，那么“游泳”“悲傷”完全可直接充當(dāng)主語(yǔ)，不再需要冗余的詞性轉(zhuǎn)換步驟。更重要的是，這涉及文言虛詞“之”的語(yǔ)法意義是否需要簡(jiǎn)化的問題。按當(dāng)下的教學(xué)習(xí)慣，“其翼若垂天之云”“筋骨之強(qiáng)”“句讀之不知”“予獨(dú)愛蓮之出淤泥而不染”的“之”的語(yǔ)法意義要分別被分析為定語(yǔ)標(biāo)志、定語(yǔ)后置標(biāo)志、賓語(yǔ)前置標(biāo)志、用于主謂之間取消句子獨(dú)立性。如果徹底遵循主語(yǔ)、賓語(yǔ)的類型無(wú)限制的原則，這4個(gè)“之”都可以視為定語(yǔ)標(biāo)志——無(wú)論“之”后面是什么成分，都跟“之”前面的成分構(gòu)成偏正結(jié)構(gòu)?，F(xiàn)代漢語(yǔ)的“范圍之廣，強(qiáng)度之高，實(shí)屬罕見”“品種之多，口感之好，超乎想象”也是這種用法的遺留。解釋為“廣范圍，高強(qiáng)度”“多品種，好口感”雖然說得通，但強(qiáng)調(diào)的對(duì)象不同，明顯不合文意。如果學(xué)生初中接受某一個(gè)說法，高中又接受另一個(gè)說辭，甚至老師一換，說法一換，那只能說明這一類知識(shí)恐怕不適合作為教學(xué)內(nèi)容，因?yàn)樵诮虒W(xué)層面還沒有取得普遍共識(shí)。

三、共性追尋的應(yīng)然

不少課題缺乏實(shí)證研究，無(wú)法體現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的共性規(guī)律。例如，某些課題研究詩(shī)教與德育的關(guān)系，得出的結(jié)論無(wú)一例外，均是詩(shī)教能夠?qū)W(xué)生行為規(guī)范起一定的正面作用。100個(gè)學(xué)生中，假設(shè)有2個(gè)在詩(shī)教實(shí)驗(yàn)后行為習(xí)慣有明顯好轉(zhuǎn)，但有5個(gè)學(xué)生行為表現(xiàn)更差，可認(rèn)為詩(shī)教在促進(jìn)學(xué)生德育上有效嗎？這2個(gè)學(xué)生行為表現(xiàn)好轉(zhuǎn)，是因?yàn)樵?shī)教起作用，還是擔(dān)心違規(guī)受罰，或是為了爭(zhēng)取獎(jiǎng)勵(lì)等第三變量在起作用？如果在各項(xiàng)變量作用還不確定的情況下，把這2個(gè)學(xué)生的案例作為課題成果的個(gè)案展示，則是典型的選擇性偏差。這些成果在推廣、展示時(shí)靠的似乎是一些統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)的圖表、鮮活的個(gè)案研究以及相關(guān)的教育敘事，成果雖然豐富，但并沒有充足的證據(jù)證明是否有效。當(dāng)然，作為語(yǔ)文教師，我們都認(rèn)同詩(shī)教能夠陶冶學(xué)生性情，但若能真正使得某些問題學(xué)生的行為習(xí)慣得到明顯好轉(zhuǎn)，那么類似的問題學(xué)生的數(shù)量應(yīng)該明顯下降，但實(shí)際上并不然：研究顯示有效，現(xiàn)狀并無(wú)明顯改善?！俺晒S富、成效顯著”的課題研究很多，但普遍存在的問題并沒有得到解決或改善。換句話說，目前的不少研究展示的是教育經(jīng)驗(yàn)，而不是教育實(shí)驗(yàn)。

立足共性，發(fā)展個(gè)性，二者兼顧，不偏不倚?？此瓶陀^中庸，實(shí)則態(tài)度模糊。兩頭兼顧固然是好，但主次不分則一頭也顧不了，二者中只能有一個(gè)占據(jù)主導(dǎo)地位。語(yǔ)文如果要成為一門科學(xué)的學(xué)科，就必須擺脫經(jīng)驗(yàn)主義，追求共性規(guī)律。呂叔湘先生在1978年提到語(yǔ)文教學(xué)存在“少、慢、差、費(fèi)”的問題，至今仍未得到較好的解決。汪鋒提到近些年課程改革很熱鬧，各種理念、探究、活動(dòng)層出不窮，“看起來(lái)都很有道理”。“看起來(lái)都很有道理”，實(shí)際上暗示著效果不盡如人意，語(yǔ)文最基本的聽說讀寫能力，似乎并沒有像課程改革預(yù)期效果一樣得到明顯提升。哪些教學(xué)方法有用，哪些無(wú)用，哪些依賴于地區(qū)生源，哪些適用范圍有限，這都需要通過真正量化的、大范圍的教育實(shí)驗(yàn)中去證實(shí)或證偽。

循證教學(xué)是近年來(lái)興起的一種教學(xué)理念，強(qiáng)調(diào)以科學(xué)證據(jù)為基礎(chǔ)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和方法選擇。語(yǔ)文教學(xué)也應(yīng)遵循循證教學(xué)的原則，基于科學(xué)的研究成果進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐。當(dāng)然，教育教學(xué)研究復(fù)雜多變，教學(xué)實(shí)驗(yàn)只能盡量控制變量，但不能用同質(zhì)化的眼光去看待實(shí)驗(yàn)樣本。一些語(yǔ)文循證教學(xué)研究指出學(xué)生喜歡思考熱點(diǎn)新聞，有利于語(yǔ)文學(xué)業(yè)成績(jī)的提升；家長(zhǎng)重視陪伴閱讀、共同旅游等行為也有利于學(xué)生學(xué)業(yè)水平的提升等。其實(shí)也有可能是因?yàn)檎Z(yǔ)文學(xué)業(yè)成績(jī)好，學(xué)生才喜歡思考熱點(diǎn)新聞，二者的因果關(guān)系或相關(guān)關(guān)系還需進(jìn)一步研究；家長(zhǎng)重視陪伴閱讀、共同旅游似乎指向的是家長(zhǎng)的文化水平、工作性質(zhì)以及經(jīng)濟(jì)能力等其他第三變量。前文已述，科學(xué)研究遵循聚合性操作原則，沒有一次實(shí)驗(yàn)是完美的，但經(jīng)過多次控制相關(guān)變量的重復(fù)實(shí)驗(yàn)，由此得出的因果推論說服力一定更強(qiáng)，因?yàn)檫@是真正地在探尋語(yǔ)文教學(xué)的共性規(guī)律?？偠灾軌蛱こ鲅C教學(xué)的第一步，厥功至偉，這說明語(yǔ)文教學(xué)已經(jīng)發(fā)展出一種超越感覺主義和經(jīng)驗(yàn)主義的研究范式了。

創(chuàng)新是當(dāng)今時(shí)代發(fā)展的必然趨勢(shì)，我們完全贊同提出個(gè)性化的語(yǔ)文教學(xué)主張。不過更重要的是，這種教學(xué)主張必然不能違背語(yǔ)文教學(xué)的共性規(guī)律，要遵循科學(xué)研究的路徑，使用循證教學(xué)等科學(xué)的研究方法，經(jīng)得起實(shí)證檢驗(yàn)，避免“言之有理即可”。從自發(fā)的個(gè)性探索到共性追尋，才是語(yǔ)文教學(xué)的理性回歸。