摘要：高中小說教學(xué)的最終目標(biāo)是高中生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升。但在實(shí)際教學(xué)中，淺層次的知識(shí)教學(xué)仍然常見。本文將“錯(cuò)位”理論引入高中小說教學(xué)，發(fā)現(xiàn)其有助于重構(gòu)教材文本價(jià)值，提升學(xué)生核心素養(yǎng)，并促進(jìn)教師教學(xué)深化。通過聚焦文本矛盾、還原創(chuàng)作過程、轉(zhuǎn)換閱讀視角、開展讀寫實(shí)踐等策略，文章展示了如何將“錯(cuò)位”理論融入教學(xué)實(shí)踐，以提升學(xué)生的小說文本解讀能力，培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)審美和思維素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：高中小說教學(xué)；“錯(cuò)位”理論；文本解讀；語(yǔ)文育人

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）指出，閱讀鑒賞小說，不僅要了解其體裁特征和表現(xiàn)手法，還要能從中“汲取思想、情感和藝術(shù)的營(yíng)養(yǎng)，培養(yǎng)健康高尚的審美情趣，豐富、深化對(duì)歷史、社會(huì)和人生的認(rèn)識(shí)”。這啟示教育者，小說教學(xué)，最終指向的是學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培育。

基于以上教學(xué)定位，當(dāng)前的高中小說教學(xué)依舊存在較多不足。小說課堂或受應(yīng)試競(jìng)爭(zhēng)影響，強(qiáng)化答題技巧而脫離審美趣味；或受程式套路束縛，一味照本宣科而忽視語(yǔ)言品咂；又或受西方理論沖擊，盲目追求創(chuàng)新而遠(yuǎn)離教學(xué)實(shí)際。教師不僅未能在教學(xué)實(shí)施中激活經(jīng)典文本的價(jià)值，也讓學(xué)生的素養(yǎng)生成大打折扣。

“錯(cuò)位”理論是孫紹振小說解讀的理論核心。它強(qiáng)調(diào)從文本內(nèi)部出發(fā)，考察人物因錯(cuò)位而拉開的心理距離，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)人物和作家深層情感的雙重發(fā)現(xiàn)。將“錯(cuò)位”理論引入高中小說課堂，能夠開拓當(dāng)下小說教學(xué)的路徑，引導(dǎo)學(xué)生在挖掘情感的過程中重構(gòu)人物的文本價(jià)值、在剖析心靈的過程中讀出社會(huì)和人生。這不僅有效落實(shí)了核心素養(yǎng)的培育，也凸顯了小說教學(xué)的育人價(jià)值。

一、“錯(cuò)位”理論的內(nèi)涵闡釋

“錯(cuò)位”理論體系輻射范圍之廣，在宏觀層面有美學(xué)領(lǐng)域的價(jià)值錯(cuò)位，在微觀層面有小說內(nèi)部的情感錯(cuò)位，后來(lái)還延伸至幽默學(xué)范疇。本文主要聚焦小說教學(xué)理論的研究，偏向文本內(nèi)部的開掘，故對(duì)幽默學(xué)的相關(guān)概念不作贅述。

（一）宏觀美學(xué)層面：真善美價(jià)值錯(cuò)位

孫紹振用三個(gè)相互交叉的圓來(lái)表示科學(xué)價(jià)值、實(shí)用價(jià)值和審美價(jià)值（即真、善、美）三者的關(guān)系，指出其處于相互錯(cuò)位的結(jié)構(gòu)之中。在一定閾值內(nèi)，“錯(cuò)位的價(jià)值方位之間誤差越大，審美情感的超越性越大，同時(shí)其回歸性也越大，審美價(jià)值量的增值幅度越大”。反之，審美價(jià)值就會(huì)得到貶值。

真善美價(jià)值錯(cuò)位的提出，是孫紹振對(duì)西方文學(xué)理論和審美傳統(tǒng)的繼承與超越，使得原本或主觀或抽象的審美判斷具備了可操作性，形成了一種更具文本解釋力的范式。基于該理論，孫紹振對(duì)《雷雨》中周樸園的形象進(jìn)行了獨(dú)創(chuàng)性解讀。此前學(xué)界多將周樸園稱作“偽君子”，而在孫紹振看來(lái)，這是混淆了道德的惡和情感的丑。周樸園主動(dòng)向侍萍開出支票的這一舉動(dòng)，并非故作姿態(tài)，而是準(zhǔn)備將其兌現(xiàn)的。從這一角度來(lái)說，周樸園是絕對(duì)真誠(chéng)的。但周樸園的問題在于，他真誠(chéng)地相信金錢能夠抵消三十年的情感摧殘，這就是將實(shí)用價(jià)值放在了審美價(jià)值之上，他的丑在于不知丑，而不完全在于虛偽。由此可見，孫紹振并不主張將人物形象在善惡或美丑上劃等號(hào)，而是將目光投向文本內(nèi)部真善美所構(gòu)成的錯(cuò)位張力，認(rèn)為這才是文學(xué)作品的價(jià)值。

（二）微觀敘事層面：多元情感錯(cuò)位

孫紹振指出，好的小說情節(jié)應(yīng)有一種將人物打出常規(guī)的功能，能在第二環(huán)境中暴露人物潛在的心態(tài)和多方面的性格，更重要的是能讓“在同一情感結(jié)構(gòu)中的人物拉開了情與感的距離，但是又沒有分裂”。這就是小說文本內(nèi)部的情感錯(cuò)位。

情感錯(cuò)位也有其建構(gòu)的特點(diǎn)與條件。首先，人物之間在拉開心理距離的同時(shí)，必須具有某種情感聯(lián)系。往往關(guān)系越親密，錯(cuò)位幅度越大，審美價(jià)值就越高，小說藝術(shù)感染力就越強(qiáng)。其次，心理距離不能拉得過大，若完全失去聯(lián)系，審美價(jià)值反而會(huì)下降。小說正是在這一有機(jī)的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)中實(shí)現(xiàn)情感的失衡和回歸，從而揭示人性的奧秘。

上述情感錯(cuò)位多針對(duì)情節(jié)性較強(qiáng)的小說，而在淡化情節(jié)的小說中，雖然沒有越出常規(guī)的外在行動(dòng)，但內(nèi)在多層次的情感同樣能越出常規(guī)，大大提高作品的審美價(jià)值。魯迅的短篇小說《孔乙己》并不著力于描寫激烈跌宕的情節(jié)，而將筆墨傾注于刻畫孔乙己在他人眼中觀感的錯(cuò)位。孔乙己最后一次在酒店出場(chǎng)時(shí)，人們對(duì)其斷了腿的悲慘狀況沒有驚訝和同情，只是像往常一樣笑侃，甚至帶著某種親切、友好的性質(zhì)?？滓壹涸绞抢仟N，人們?cè)绞菤g樂，看似沒有主觀惡意的玩笑，卻成為了壓垮孔乙己精神的最后一根稻草。這正是非情節(jié)性錯(cuò)位對(duì)內(nèi)在情感效果的強(qiáng)化。在此基礎(chǔ)上，孫紹振將“錯(cuò)位”范疇拓展到“氛圍”之中，認(rèn)為非情節(jié)性小說的動(dòng)人之處往往在某種氛圍錯(cuò)位內(nèi)，錯(cuò)位的情感氣氛承擔(dān)著與情節(jié)同樣至關(guān)重要的作用。

二、“錯(cuò)位”理論在高中小說教學(xué)中的價(jià)值探析

（一）教材：重構(gòu)文本價(jià)值，彰顯育人功能

教材不僅是課程知識(shí)的載體，也是意識(shí)形態(tài)和價(jià)值觀的載體。新課標(biāo)在“教材編寫建議”中指出，語(yǔ)文教材的編寫要堅(jiān)持立德樹人，充分體現(xiàn)時(shí)代特點(diǎn)和現(xiàn)代意識(shí)，全面發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。這顯示出新時(shí)代教材編寫對(duì)育人功能的重視。

然而，在當(dāng)前高中小說教學(xué)中，部分教師過分重視教材客觀知識(shí)的傳授，忽視了學(xué)生在閱讀過程中的情感體驗(yàn)和價(jià)值觀塑造，又或未能充分揭示小說的內(nèi)涵，遮蔽了教材經(jīng)典選文的藝術(shù)價(jià)值。面對(duì)此困境，“錯(cuò)位”理論從文學(xué)創(chuàng)作的角度揭開了小說內(nèi)部情感的奧秘，使教材文本價(jià)值得以回歸。

“錯(cuò)位”理論認(rèn)為，“小說是人的感情發(fā)生動(dòng)態(tài)的錯(cuò)位的藝術(shù)”，人物內(nèi)心情感是打開小說藝術(shù)奧秘的鑰匙。因此，它主張將人物打出常規(guī)，使人物暴露出潛藏在表層結(jié)構(gòu)下的深層情感，從而進(jìn)入文本深處，挖掘小說的審美和現(xiàn)實(shí)價(jià)值。教師借助“錯(cuò)位”理論開展教學(xué)，能夠有效規(guī)避以往人物分析時(shí)“標(biāo)簽化”“模板化”等問題，并帶領(lǐng)學(xué)生在層層解構(gòu)情感的過程中理解人物的深刻性，重構(gòu)人物的文本價(jià)值。同時(shí)，借助對(duì)人物價(jià)值的重構(gòu)，學(xué)生能夠進(jìn)一步體味豐富的社會(huì)生活和情感世界，探索文中蘊(yùn)含的民族心理和時(shí)代精神，從而揭示小說的思想主題和藝術(shù)魅力，獲得對(duì)社會(huì)和人生的思考。由此，教材選文的典范性、時(shí)代性和育人性得到了充分彰顯。

（二）學(xué)生：推動(dòng)自主實(shí)踐，提升核心素養(yǎng)

新課標(biāo)在針對(duì)學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)中指出：“學(xué)習(xí)多角度、多層次地閱讀”，“注重個(gè)性化閱讀，學(xué)習(xí)探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀”。這意味著學(xué)生不僅要“讀懂”文本，還要在自主探索的過程中“會(huì)讀”文本、“深讀”文本。

“錯(cuò)位”理論以文本細(xì)讀為宗旨，在大量文本閱讀經(jīng)驗(yàn)中不斷發(fā)展完善。因此，它能夠引導(dǎo)學(xué)生從小說內(nèi)部人手，在語(yǔ)言文字的品味中開展與文本的深度對(duì)話，在真實(shí)語(yǔ)境的體驗(yàn)中領(lǐng)悟閱讀和創(chuàng)作的規(guī)律，不斷積累和發(fā)展核心素養(yǎng)。

從閱讀層面來(lái)看，學(xué)生可以借助“錯(cuò)位”理論對(duì)經(jīng)典小說文本開展自主探究，通過拆解小說創(chuàng)作邏輯，理解并掌握語(yǔ)言文字運(yùn)用的基本規(guī)律，通過挖掘內(nèi)在情感魅力，獲得個(gè)性化的審美體驗(yàn)。此外，學(xué)生還能嘗試以創(chuàng)作者的視角解讀作品中的“錯(cuò)位”設(shè)置，還原作者創(chuàng)作時(shí)的真實(shí)心境，形成自己對(duì)語(yǔ)言現(xiàn)象和文學(xué)現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)。

從創(chuàng)作層面來(lái)看，“錯(cuò)位”理論揭示了藝術(shù)創(chuàng)作的潛在密碼，為學(xué)生提供了一種深入文本內(nèi)部、激活審美情感的范式。學(xué)生可以利用“錯(cuò)位”理論開展自己的寫作實(shí)踐，在梳理與反思的過程中逐步將理論轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的系統(tǒng)化思考，從而為未來(lái)的語(yǔ)言運(yùn)用實(shí)踐積累有效的方法與經(jīng)驗(yàn)。

（三）教師：構(gòu)建細(xì)讀教法，促進(jìn)教學(xué)深化

孫紹振曾指出語(yǔ)文教育的沉疴：“文本閱讀占據(jù)語(yǔ)文課堂的絕大部分課時(shí)，然而閱讀的低效和無(wú)效，至今沒有得到根本的改進(jìn)。”為解決此現(xiàn)狀，須對(duì)教師的文本解讀理論進(jìn)行糾偏和更新，幫助其構(gòu)建尊重文本主體、關(guān)注文本層次的解讀理念。

“錯(cuò)位”理論具有極強(qiáng)的操作性，且始終深植我國(guó)語(yǔ)文教育的土壤，在大量教學(xué)實(shí)踐中發(fā)展與突破。以該理論為抓手，教師能夠發(fā)現(xiàn)文本分析的正確切入口，挖掘更多勾連文本關(guān)系的支架，從而更清晰地把握教學(xué)目標(biāo)，推動(dòng)小說教學(xué)向縱深處邁進(jìn)。

以近幾年高考文學(xué)類文本閱讀的小說題型為例，可以發(fā)現(xiàn)其考察形式趨向靈活綜合，有意規(guī)避教學(xué)功利化傾向。文本則多以節(jié)選形式出現(xiàn)，且《呼蘭河傳》《雪》等選文拋棄了全過程的情節(jié)，舍去了矛盾沖突和高潮，學(xué)生若采用傳統(tǒng)的解讀方式應(yīng)對(duì)高考閱讀，往往只能明其文而無(wú)法解其意。面對(duì)此困境，“錯(cuò)位”理論從創(chuàng)作論的角度為文本解讀和審美鑒賞提供了方向。教師可以在此基礎(chǔ)上，結(jié)合高考小說閱讀的文類和題型，形成針對(duì)小說解讀的系統(tǒng)教法：如引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注人物在環(huán)境突變下所暴露出的深層心理，剖析人物前后心理錯(cuò)位的轉(zhuǎn)變?cè)?，重視多個(gè)人物之間的情感錯(cuò)位和潛藏的矛盾沖突等。這種深耕于文本內(nèi)部的解讀，有力地沖破了答題套路的窠臼，能夠幫助學(xué)生在與文本深度對(duì)話的過程中挖掘出作者的創(chuàng)作意圖，實(shí)現(xiàn)新時(shí)代教考銜接和教學(xué)改革的深化。

三、“錯(cuò)位”理論在高中小說教學(xué)中的實(shí)施策略

（一）聚焦文本矛盾，激活審美體驗(yàn)

孫紹振認(rèn)為，任何作品內(nèi)部都包含著矛盾。從這一意義上來(lái)說，錯(cuò)位也是其矛盾分析理念的一部分特殊體現(xiàn)。由此，若要探究小說中的錯(cuò)位現(xiàn)象，往往從聚焦文本矛盾切入，通過尋找“反?！敝?，發(fā)現(xiàn)人物自身、人物和人物、人物和環(huán)境之間所構(gòu)成的多元錯(cuò)位，進(jìn)而剖析錯(cuò)位中所潛藏的情感奧秘。

在教學(xué)實(shí)施中，教師可以直接向?qū)W生指明文本矛盾，提供討論性話題開展課堂思辨。如引導(dǎo)學(xué)生圍繞“面對(duì)祥林嫂慘死的悲劇，為何整個(gè)魯鎮(zhèn)卻依舊沉浸在歡樂的節(jié)日氛圍之中”這一問題進(jìn)行合作分析，從而發(fā)現(xiàn)文本內(nèi)部的氛圍錯(cuò)位，挖掘小說的主旨意蘊(yùn)。教師也可以將課堂更多地放手給學(xué)生，讓學(xué)生自行閱讀探尋文中的矛盾和反常之處。如組織全班對(duì)《裝在套子里的人》中的矛盾進(jìn)行開掘，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)別里科夫與華連卡、現(xiàn)實(shí)世界的多重矛盾和錯(cuò)位，并在其中品讀出深刻的反諷意味和批判思想，獲得豐富的精神體驗(yàn)。

同時(shí)，矛盾與審美密不可分。孫紹振的“錯(cuò)位”理論根源于其審美價(jià)值思想，對(duì)文本的審美判斷較其他范式有更強(qiáng)的解釋力。因此，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生借助“錯(cuò)位”理論開展多樣化的審美鑒賞活動(dòng)，幫助其在獨(dú)特的審美體驗(yàn)中形成正確積極的審美意識(shí)，掌握表現(xiàn)和創(chuàng)造美的方法，從而發(fā)揮小說教學(xué)在審美層面的育人功能。

以統(tǒng)編版高中語(yǔ)文選擇性必修下冊(cè)《邊城》為例，小說圍繞祖父和翠翠的描寫存在大量“心口不一”的矛盾，由此拉開了人物之間的心理距離，構(gòu)成了強(qiáng)烈的錯(cuò)位美感。在教學(xué)中，教師可以先引入文中人物對(duì)話片段示例，幫助學(xué)生掌握尋找和分析矛盾的方法，再讓學(xué)生以小組為單位自主探究文本的“心口不一”之處，品讀人物的情感交織。如文中寫道，“祖父說：‘順順真是個(gè)好人，大方得很。大老也很好。這一家人都好！’翠翠說：‘一家人都好，你認(rèn)識(shí)他們一家人嗎？’”在這組對(duì)話中，祖孫倆各懷心事，卻都沒有將自己的真實(shí)想法表露出來(lái)。祖父喜歡大老卻不明說，只說大老一家人都很好，想要大老和翠翠結(jié)親。翠翠聽出了祖父的意思，又不將心悅二老的想法告訴祖父，只在回答中暗示祖父將二老忽略。由此，兩人的對(duì)話內(nèi)容構(gòu)成了表層（“口”）和深層（“心”）的矛盾。從該矛盾出發(fā)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生理解蘊(yùn)藏在心口錯(cuò)位之下的情感錯(cuò)位，體會(huì)在親密關(guān)系中由于情感距離拉大所創(chuàng)造的審美價(jià)值，挖掘出文中隱隱流動(dòng)的悲劇氛圍。

（二）還原創(chuàng)作過程，培養(yǎng)思辨能力

上文提到，要通過尋找矛盾發(fā)現(xiàn)文本中的錯(cuò)位。而在大多數(shù)文本中，矛盾往往潛藏在藝術(shù)形式之下，帶著一定隱性的性質(zhì)。因此，只有先借助“還原”的方式將未經(jīng)情感沖擊同化的原生狀態(tài)呈現(xiàn)出來(lái)，才能揭示矛盾，找到分析的切入口?！斑€原”的范疇非常廣泛，包括藝術(shù)感覺、情感邏輯、價(jià)值等多個(gè)層面。運(yùn)用“還原法”，教師能夠引導(dǎo)學(xué)生比較作品在藝術(shù)創(chuàng)作前后的不同狀態(tài)，從而準(zhǔn)確定位文本中的錯(cuò)位，挖掘小說的藝術(shù)奧秘。

以價(jià)值還原為例，在《哦，香雪》中，香雪對(duì)火車上的一只自動(dòng)鉛筆盒有著異常強(qiáng)烈的渴求。從實(shí)用價(jià)值層面來(lái)看，鉛筆盒遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有用于交換的四十個(gè)雞蛋珍貴，可在香雪眼中，鉛筆盒承載著她對(duì)知識(shí)的追求、對(duì)自尊的追求、對(duì)現(xiàn)代文明的追求，具有無(wú)可替代的審美價(jià)值。孫紹振曾言，“創(chuàng)作就是從科學(xué)的真和實(shí)用的善，向藝術(shù)的美的價(jià)值作錯(cuò)位性的轉(zhuǎn)化”。教師在帶領(lǐng)學(xué)生解讀作品時(shí)，首先就要將鉛筆盒的實(shí)用理性價(jià)值還原出來(lái)，再引導(dǎo)學(xué)生分析香雪對(duì)鉛筆盒的情感態(tài)度，從而理解鉛筆盒在審美精神層面的獨(dú)特價(jià)值，并通過比較發(fā)現(xiàn)文本內(nèi)部的價(jià)值錯(cuò)位。在善和美的交織之下，鉛筆盒越?jīng)]有實(shí)用價(jià)值，讀者越能感受到香雪心靈世界的美好與動(dòng)人，越能感受到作者對(duì)人性美的觀照。

借助“還原”品讀小說錯(cuò)位藝術(shù)的同時(shí)，還需要重視對(duì)作者創(chuàng)作意圖的開掘，即通過比較藝術(shù)加工前后的文本狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)作者的“有意為之”。魯迅曾言，想要領(lǐng)悟一篇文章寫得好，必須是知道了“不應(yīng)該那么寫”，這才會(huì)明白原來(lái)“應(yīng)該這么寫”。故在教學(xué)時(shí)，教師要善于把握提問和引導(dǎo)的形式，多問諸如“不這樣寫可不可以”“為什么這樣寫而非那樣寫”等問題，鼓勵(lì)學(xué)生探討作者的創(chuàng)作心理，分析作者觀察、欣賞和表現(xiàn)人事物的角度，從而提升學(xué)生的鑒賞和思辨能力。

在《復(fù)活》原稿中，聶赫留朵夫第一次去監(jiān)獄探望瑪絲洛娃，就被立刻認(rèn)出并粗暴拒絕了結(jié)婚要求。而在托爾斯泰的第五份修改稿中，瑪絲洛娃沒有一下子認(rèn)出聶赫留朵夫，還因其衣著體面而展露出諂媚之姿。由此，教師在教學(xué)時(shí)可以還原托爾斯泰的多版修改稿，引導(dǎo)學(xué)生思考：為何作者要讓瑪絲洛娃沒有立刻認(rèn)出聶赫留朵夫？這樣寫相較原稿好在哪里？經(jīng)過比較，學(xué)生就能發(fā)現(xiàn)，這一“沒有認(rèn)出”，拉開了兩人的心理距離，暴露出了瑪絲洛娃在社會(huì)折磨下的心靈扭曲之深和痛苦之深，人物形象一下子就變得豐滿、深刻了。借助對(duì)人物復(fù)雜精神世界的剖析，學(xué)生也能更加切實(shí)地品味出托爾斯泰在小說中寄寓的藝術(shù)匠心和精神追求。

（三）轉(zhuǎn)換閱讀視角，豐富生活體驗(yàn)

從敘事角度而言，讀者是借助敘述者的目光來(lái)閱讀小說的。敘述者承載著作者的意志，引導(dǎo)著讀者的思想感知和情感生成。然而，敘述者所呈現(xiàn)的文本世界往往并非真實(shí)且全面，甚至在很多現(xiàn)代小說中，作家有意識(shí)地追求將敘述者和人物拉開距離，使人物所述和實(shí)際情況不同，這就構(gòu)成了小說人物和敘述者之間的情感錯(cuò)位。這種錯(cuò)位有著“作者退出”的性質(zhì)，需要讀者對(duì)文本內(nèi)容作出自己的判斷，從而在閱讀能力層面提出了更高的要求。

基于此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注小說敘述視角的選擇，挖掘敘述者和文中人物的情感錯(cuò)位，通過深入考察人物的真實(shí)情感，嘗試推測(cè)作者的創(chuàng)作意圖。為了避免學(xué)生在文本外部徘徊，教師可以設(shè)置相關(guān)情境，讓學(xué)生開展轉(zhuǎn)換視角后的聯(lián)想，即將自己代入小說人物的境遇，剖析人物的真實(shí)心理和深層情感，由此進(jìn)入文本內(nèi)部世界。

例如，在《祝福》的教學(xué)實(shí)施中，教師首先向?qū)W生提出疑問：文章的主人公是祥林嫂，但魯迅為何選擇以“我”這個(gè)返鄉(xiāng)知識(shí)分子作為敘述者來(lái)講述故事？從這一問題出發(fā)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換視角，以祥林嫂的口吻來(lái)講述親歷的悲慘遭遇，幫助學(xué)生設(shè)身處地地體味人物的痛苦內(nèi)心，并在此過程中挖掘敘述者“我”與祥林嫂之間的情感錯(cuò)位。學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)，小說中的“我”作為敘述者，所具備的敘述視角是有限的，且并沒有與祥林嫂的心理完全重合?？吹健凹兒跏且粋€(gè)乞丐”的祥林嫂向自己走來(lái)，“我”當(dāng)即站住并預(yù)備其討錢，卻不知她是想通過追問魂靈一事來(lái)掙脫心靈的苦悶與絕望。祥林嫂死后，“我”短暫的惶恐與負(fù)疚也消融在了“祝?！钡墓?jié)日氛圍中，懷著逐漸舒暢的心情，“我”開始以旁觀者的姿態(tài)從容講述祥林嫂的遭遇，再也無(wú)法與祥林嫂真正共情?！笆苋枵吲c敘述者的情感拉開了錯(cuò)位的距離”，小說的悲劇性便大大增強(qiáng)了。學(xué)生借助敘事視角的轉(zhuǎn)換，便能發(fā)現(xiàn)作者有意設(shè)置的人物感受和敘述情感的多元錯(cuò)位，從而在真實(shí)情感的解剖中深入分析造成祥林嫂悲劇命運(yùn)的主客觀原因，品味魯迅小說的社會(huì)批判性和審美追求。

品讀敘事角度的過程中，教師還應(yīng)重視學(xué)生的個(gè)性化閱讀體驗(yàn)，引導(dǎo)其結(jié)合個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)開展對(duì)自我內(nèi)心的考察與審視，反思作品在當(dāng)代社會(huì)中的教育意義。

卡夫卡在《變形記》中通過將格里高爾變形為蟲，揭示了現(xiàn)代人孤獨(dú)、絕望的生存困境。通觀全文，小說主要采用第三人稱視角冷靜地?cái)⑹龈窭锔郀柕淖儺悾渲写┎宓母窭锔郀栆暯撬计^少。因此，可以將不同敘述視角下的情感錯(cuò)位進(jìn)行還原。教師可以帶領(lǐng)學(xué)生調(diào)動(dòng)自我的情感體驗(yàn)，開展聯(lián)想：倘若你變成了一只大得驚人的甲殼蟲，你會(huì)想些什么？面對(duì)你的變化，你覺得自己家人的反應(yīng)會(huì)是怎樣？通過代入和完善格里高爾的視角，學(xué)生更能察覺出格里高爾內(nèi)心的恐懼和孤獨(dú)，體會(huì)其精神的痛苦以及與外界的錯(cuò)位。同時(shí)，結(jié)合個(gè)人家庭生活體驗(yàn)，學(xué)生能在對(duì)比中發(fā)現(xiàn)格里高爾家人的冷漠與荒誕，品味作品折射出的人與人之間的厚重隔膜。由此，教學(xué)得以推動(dòng)學(xué)生在自我的審視中觀照現(xiàn)實(shí)，反思當(dāng)下社會(huì)的人們是否也存在相同的困境，并嘗試尋求解決之道，從中獲取生活的啟示，擁有直面一切生命體驗(yàn)的力量。

（四）開展讀寫實(shí)踐，提升語(yǔ)用水平

從引入“錯(cuò)位”理論的教學(xué)初衷來(lái)看，教育者不僅希望學(xué)生能夠讀懂文本，更希望學(xué)生能夠?qū)W以致用，完成理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化。為幫助學(xué)生更加全面地認(rèn)識(shí)“錯(cuò)位”理論，教學(xué)時(shí)可以組織學(xué)生對(duì)“錯(cuò)位”系列小說文本開展聯(lián)讀，引導(dǎo)其在比較中發(fā)現(xiàn)文本錯(cuò)位藝術(shù)使用的共性和差異，從而創(chuàng)設(shè)針對(duì)該類文本的基本解讀模型。

以統(tǒng)編版高中語(yǔ)文必修下冊(cè)第六單元《林教頭風(fēng)雪山神廟》《裝在套子里的人》和《變形記》為例，三篇小說的主人公都經(jīng)歷了被“打出常規(guī)”的突發(fā)事件，暴露出表層外殼之下的深層心理，構(gòu)成了前后的多元錯(cuò)位。在教學(xué)實(shí)施中，教師可以組織學(xué)生尋找小說將人物“打出常規(guī)”之處，然后以此為視點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生向前回顧人物原本所處之境況，向后探索人物所遇之變化，總結(jié)歸納出人物在前后階段中產(chǎn)生的錯(cuò)位。而通過縱向比較不同文本間錯(cuò)位的表現(xiàn)，學(xué)生得以發(fā)現(xiàn)，作者在小說中使用的錯(cuò)位藝術(shù)既有其文本個(gè)性，也具備所要反映的共性本質(zhì)。如林沖呈現(xiàn)出前后形象性格的巨大錯(cuò)位，是為了表現(xiàn)將其逼得退無(wú)可退的現(xiàn)實(shí)；小城人民對(duì)于別里科夫去世悲劇的感知錯(cuò)位，揭示的是沙皇專制下“別里科夫們”依舊存在；還原格里高爾和家人的心理錯(cuò)位，現(xiàn)代社會(huì)下人的異化暴露無(wú)遺。作者通過設(shè)置錯(cuò)位，意圖展現(xiàn)的都是現(xiàn)實(shí)社會(huì)的圖景，以反映社會(huì)環(huán)境對(duì)人物命運(yùn)的影響與推動(dòng)作用。學(xué)生經(jīng)過多篇小說的聯(lián)讀，可以基本掌握尋找和剖析錯(cuò)位的路徑，理解錯(cuò)位所能實(shí)現(xiàn)的幾種表達(dá)效果，并在比較的過程中建立起具體問題具體分析的意識(shí)，結(jié)合小說個(gè)性開展對(duì)錯(cuò)位內(nèi)涵和創(chuàng)作意圖的針對(duì)性解讀。

同時(shí)，為了更好地檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)“錯(cuò)位”理論的掌握程度，教師可以依據(jù)教學(xué)內(nèi)容有計(jì)劃地實(shí)施讀寫結(jié)合的教學(xué)活動(dòng)，以考察學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用和表達(dá)能力。從教考銜接的視角出發(fā)可以更進(jìn)一步理解該策略。首先，新高考對(duì)學(xué)生運(yùn)用文學(xué)理論的能力提出了更高的要求，文學(xué)評(píng)論、文學(xué)短評(píng)等題型逐年成為考查的熱點(diǎn)。而回顧教材可以發(fā)現(xiàn)，讀寫結(jié)合的寫作教學(xué)訓(xùn)練實(shí)際上貫穿高中小說教學(xué)的始終，如學(xué)寫一則文學(xué)短評(píng)、選擇角度寫作一篇賞析文章等。如果教師能做好教考銜接，在小說教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生充分挖掘“錯(cuò)位”理論的創(chuàng)作技巧和藝術(shù)效果，有針對(duì)性地在課內(nèi)練習(xí)和課后作業(yè)中開展寫作實(shí)踐，學(xué)生在答題時(shí)便能有更多的信心與底氣。

如在《祝福》教學(xué)中，讓學(xué)生通過補(bǔ)寫柳媽、魯四老爺?shù)热搜壑邢榱稚┤ナ肋@一事件來(lái)填補(bǔ)敘事的空白，引導(dǎo)學(xué)生剖析不同視角下的感知錯(cuò)位，激發(fā)學(xué)生的文學(xué)想象。此外，還可以鼓勵(lì)有余力的學(xué)生選取感興趣的小說，在理解和掌握“錯(cuò)位”理論的基礎(chǔ)上，對(duì)文本內(nèi)的錯(cuò)位現(xiàn)象進(jìn)行開掘，剖析作者的創(chuàng)作意圖，寫作一篇字?jǐn)?shù)不限的鑒賞文章。借助讀寫結(jié)合的教學(xué)策略，教師不僅能夠有效提高學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用水平，還給予了學(xué)生交流閱讀體驗(yàn)的良好平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生個(gè)性思維的多元碰撞。

綜上所述，“錯(cuò)位”理論從文本內(nèi)萌芽，又在大量文本分析中發(fā)展完善，不僅提供了可操作的范式以解構(gòu)藝術(shù)創(chuàng)作的奧秘，還賦予了小說教學(xué)實(shí)施的視點(diǎn)與抓手。無(wú)可回避的是，目前針對(duì)“錯(cuò)位”理論仍存在不少質(zhì)疑之聲，如理論應(yīng)用的普適性問題，以及經(jīng)過方法論拆解的藝術(shù)是否還能留存精神表達(dá)等思考。對(duì)此，教育者需要明確的是，相較于陷入理論思辨的渦流，嘗試將“錯(cuò)位”理論僅視為一種深入文本的解讀手段，幫助學(xué)生在真實(shí)語(yǔ)境中提升審美素養(yǎng)和思維能力，以充分發(fā)揮教學(xué)的育人價(jià)值，或許更為重要。