黃小青

摘 要： 有效的文本解讀，適度把握可以讓語文課堂煥發(fā)生機，實現(xiàn)兒童精神與能力的成長。文本要深度解讀，更要適度把握；文本要個性解讀，更要堅守文本本真；文本要多元解讀，更要尊重主流價值；文本要全面解讀，更要實現(xiàn)重點突破。只有做到上述四點，文本解讀才能成為真正意義的服務(wù)于課堂，課堂操作才能成長孩子發(fā)展的重要陣地。

關(guān)鍵詞： 文本解讀 適度 堅守 尊重 突破

文本解讀的意義在于通過有效、科學的解讀，實現(xiàn)讀者對文本真正意義的理解。因此，教師只有在真正把握文本意義的狀態(tài)下，才能進行教學行為。個性化閱讀的倡導，脫離教師指導的盲目個性化閱讀現(xiàn)象的出現(xiàn)，要求教師做好文本解讀。只有這樣，語文課堂才能變?yōu)橛谢盍Φ恼n堂，孩子才能獲得探索問題的意愿與能力，經(jīng)受成長與發(fā)展的磨歷。但是把文本解讀轉(zhuǎn)化為教學行為，轉(zhuǎn)化為精細的課堂操作，還需教師的慎重處理與正確取舍。所以，教師應(yīng)把握好下面四個“度”。

一、深度解讀，堅持適度把握

有效、深度的文本解讀以教師豐厚的文化底蘊為基礎(chǔ)，立意深遠的文本解讀，才能優(yōu)選、組合出完美的課堂教學內(nèi)容與教學策略，才能游刃有余地駕馭課堂，才能自如地應(yīng)對課堂中突發(fā)其來的“狀況”。但是深度解讀不代表要把教師的理解全塞給學生，造成孩子的負擔。要讓教的課堂成為煥發(fā)思想光彩的生命課堂，讓孩子成為常常沐浴在思想光輝中的花朵，需要教師以深度解讀文本為基礎(chǔ)，以適度把握目標為原則，以合理取舍教學內(nèi)容、難易為依據(jù)，把自己的理解深入淺出地傳授給孩子，讓知識在孩子心中積淀。

如人教版五上《釣魚的啟示》教學中，“父親盯著鱸魚看了好一會兒”，教師用書說是父親也喜愛、舍不得放掉大鱸魚，也在經(jīng)歷道德的考驗，這樣寫的意義是讓父親更貼近生活，讓文本主題得到展現(xiàn)。筆者認為，父親看了“好一會兒”，不是因為他愛魚而舍不得放魚，他的一生也許見過無數(shù)這樣的魚；他是怕讓孩子放魚掃了他的興，愛孩子之心才讓他“看了好一會兒”——猶豫，要不要讓孩子放魚？但正是基于對孩子的愛，“看了好一會兒”之后，父親最終還是出于教育孩子的責任，毅然要求孩子放魚；嚴格，這才是真愛孩子。教師讀到這個度，學生才能跟著脫離膚淺的理解，并通過父親言行舉止的剖析，看到一個真正負責任、愛孩子的父親。這才是閱讀的真正成長。當然，除了關(guān)注這樣的細節(jié)刻畫外，我們還應(yīng)當關(guān)注諸如環(huán)境描寫、心理描寫在文章當中的作用。但教師認為本文環(huán)境描寫特別出彩，教學中不顧孩子的認知水平，引入杜甫的“感時花濺淚，恨別鳥驚心”探討“月光”在本文中的“暗示人物高潔品質(zhì)”的作用，這就有點違背適度把握原則，拔高要求。

因此，只有把深度解讀文本定位為課堂操作的基礎(chǔ)，只有從學生實際出發(fā)，適度選取、安排自己的解讀成果，才能讓課堂成為有效的課堂。

二、個性解讀，堅守文本本真

“個性化”，就是允許有個人的、不同的見解與思想出現(xiàn)，是為了形成思想碰撞，擦出思想火花，造成思維復(fù)雜化。但大力提倡個性化閱讀的當下課堂，為了充分實現(xiàn)師生閱讀的“個性化”，充斥課堂的往往是跑題、偏離、怪異的文本解讀。我們允許老師和學生“個性”地閱讀感悟，但教師在課堂的“導”中必須是有調(diào)控、有原則、有依據(jù)地理解，而非天馬行空地感悟。一切的個性解讀，都要堅守文本的本真——文本自身固有的、傳統(tǒng)的教育意義與教學價值。

堅守文本的本真就是堅守文本的價值取向。武鳳霞老師教學《檢閱》時，認為文本出現(xiàn)一個重大錯誤，即文中的孩子讓博萊克參加檢閱，是對博萊克的不尊重。教學中她設(shè)計種種問題，為的是讓孩子們找出這個她自己的解讀結(jié)論，再引導孩子批評這種行為。筆者認為，武老師的個性解讀，來自她獨特的文本體驗，無可厚非。但教師更應(yīng)當堅守文本的教育價值——課文力圖通過孩子們幫助博萊克，使隊員們一個都不少地參加國慶檢閱一事，是對集體主義的歌頌，是對孩子們關(guān)愛博萊克，對個體權(quán)利尊重的贊賞。編排這樣的文章并教學之，是對孩子進行正面、傳統(tǒng)的教育。武老師的個性解讀偏離文本的本真，對孩子產(chǎn)生不良影響。事實上，“一個月后……”，我們盡可以想象，在這一個月中，其他孩子是怎樣說服博萊克，是怎樣盡心盡力地幫助博萊克，讓他重塑信心，讓全班一個都沒能少地加入國慶的檢閱隊伍。文本的處理是留白，因此，教師的“解讀”再個性，都要堅守本真，用“補白”的策略引導孩子們更好地理解孩子的行為，回歸語文教學的“本色”。

不可否認，我們應(yīng)當倡導“個性”解讀，只有有了更多的個性化解讀，才能讓教師更好地比對、甄別自我解讀的正確與否，才能更有效地促進學生個性化閱讀能力的形成。但同時我們應(yīng)當堅守：一切的個性解讀，都要以文本的本真為基礎(chǔ)實現(xiàn)課堂的有效操作。

三、多元解讀，尊重主流價值

文本存在多元的意義。相對而言，文章文本有較穩(wěn)定的、清晰的意義，比如《鯨》、《新型玻璃》等應(yīng)用型文章；文學文本則有多元的解讀意義，比如《春曉》、《自己的花是讓別人看的》等詩詞、散文類文章。教師不應(yīng)當只有一種解讀，特別是不應(yīng)當死守傳統(tǒng)的、主流的思想，而擯棄其他解讀。相反，我們應(yīng)當挖掘出文本實際存在的或隨著時代價值的變化而產(chǎn)生的多元解讀意義。只有窮盡這些意義，把握這些意義對學生精神成長可能產(chǎn)生的影響，才能應(yīng)對課堂上生成的多元、個性的解讀，才不會讓學生牽著自己的鼻子走，才不會“以其昏昏，使人昭昭”。對文本多元意義的全面把握，既贊賞、激勵學生的個性閱讀，又剔除變質(zhì)的、有害的東西，消除課堂上不良意識的影響。

《愚公移山》屬于文章文本，但由于作為神話自身的意義與互文意義的存在，也有著四種解讀意義：“執(zhí)著就會取得成功”、“愚公真愚，移山不如搬家”、“移山不如開發(fā)”和“神仙真?zhèn)ゴ蟆?。通過解讀、甄別、篩選，其中“執(zhí)著就會取得成功”無疑是傳統(tǒng)、主流價值的教育思想。當教學中出現(xiàn)四種解讀時，教師應(yīng)當在尊重、肯定學生理解的基礎(chǔ)上，引導學生分析神話產(chǎn)生的前因，明白神話的寓意所在，讓他們知道神話雖然有不確定性，但更具教育人的傳統(tǒng)意義，而這個意義就是主流的道理——“執(zhí)著就會取得成功”，這是要求他們面對困難時要樹立堅強意志。

以教師自身的多元解讀為先導，讓學生在形成自我看法、有自己思想的基礎(chǔ)上，引導課堂生成文本的多元解讀意義之后，教師更應(yīng)當讓學生認同傳統(tǒng)的、主流的價值觀。

四、全面解讀，追求重點突破

王崧舟說文本的秘妙很多，就看教師如何解讀。教師要把奧秘一一解讀、羅列出來，再比照、選擇，找出其中最關(guān)鍵的秘妙傳授給學生，讓學生有收獲，有成長，打造高質(zhì)量的課堂。高段略讀課文教學尤其重要，因為其往往包含豐富的表現(xiàn)手法。但很多教師讀出“秘妙”后，不會也不愿取舍“秘妙”，面面俱到，把略讀課上成精讀課的翻版。

《刷子李》行文特點有：以小見大、一波三折的敘事，細節(jié)描寫、反襯手法的運用，對比描寫，幽默傳神的語言等。本文最具特色，最應(yīng)當學習，對習作最有幫助的是“一波三折”的敘事特點?！秳e餓壞了那匹馬》對比是它的特點，通過語言、神態(tài)、心理的描寫展示人物品質(zhì)是它的特點，但故事的層層推進是它的最大特點。“催淚專家”許申高把故事寫得如此感人，得益于他層層推進故事情節(jié)的鋪排。六年級學生已具備最基礎(chǔ)的寫作知識與最基本的寫作技能，但在如何把文章寫得感人這個層面上缺乏引導。本文正是學習這一方法的媒介，教師要拋去“比較”、“語言、神態(tài)、心理的描寫”等，將課堂教學定位在如何學習故事的推進，如何使故事曲折感人這個專一點上。學習本文，教師要讓學生按事情發(fā)展把故事分成三部分，在引導學生理清文脈的基礎(chǔ)上，在感受這三個部分之間的必然聯(lián)系之后，讓他們學習這三個部分的承接關(guān)系及對故事對文章主旨的推動作用。在學生發(fā)現(xiàn)這種叫做層層推進的寫法之后，在獲得驚喜的體驗之后，再出示學生的習作與之對比，找出自己習作缺少震撼人心的關(guān)鍵原因，學習編寫故事的方法。

全面解讀文本是基礎(chǔ)，根據(jù)文本特色與學生需要篩選重點是關(guān)鍵，處理好二者的關(guān)系，才是實現(xiàn)教學重點的真正突破。

當然，文本并非盡善盡美，跪讀文本、局限于有限的文本解讀是要不得的，文本解讀與課堂操作也并非只有上述四個“度”的關(guān)系，很多文本由于種種原因——作者的、編者的、時代的等因素的影響，存在解讀上的問題、操作上的難題。但是，我們努力了，實踐了，反思著，改正著，盡量在文本解讀與課堂操作中尋求平衡點，最佳結(jié)合點，做到手中有文本，心中有學生，一定會對學生的閱讀成長與自我的專業(yè)成長有良性的促進作用。

參考文獻：

[1]將濟永.文本解讀與意義生成.華中科技大學出版社，2007.1.

[2]語文五年級上冊教師教學用書.人民教育出版社，2005. 6：111-112.

[3]將濟永.文本解讀與意義生成.華中科技大學出版社，2007.1：68-73.

本文是福建省教育科學“十二五”規(guī)劃2013年度課題（課題級別校本研究）（立項批準號FJJKXB13-013）《小學語文高質(zhì)量的課堂教學模式研究》的課題論文。