摘要：隨著人們對(duì)語境研究的日益深入，我們發(fā)現(xiàn)語境在文本解讀中有著至關(guān)重要的作用。汲取百家之長，依據(jù)中學(xué)文本解讀的實(shí)際情況，可以把語境分為情境語境、上下文語境、讀者語境三個(gè)層面。依據(jù)不同層面的語境進(jìn)行文本解讀，可以為當(dāng)下中學(xué)閱讀教學(xué)提供一個(gè)更加科學(xué)的策略。

關(guān)鍵詞：文本解讀；情境語境；上下文語境；讀者語境

目前，中學(xué)語文閱讀教學(xué)關(guān)于文本的解讀方面依然存在許多問題。如偏離文本主旨的所謂“創(chuàng)造式”閱讀，脫離文本整體語境的“肢解式”閱讀，缺乏情境語境意識(shí)的 “淺閱讀”等等。所有這些錯(cuò)誤的解讀，很大一部分原因是讀者缺乏相關(guān)語境意識(shí)。針對(duì)這一現(xiàn)象，本文先簡要介紹語境的相關(guān)知識(shí)，然后具體談一談針對(duì)不同層面的語境進(jìn)行文本解讀的策略。

語境是指語言環(huán)境或者言語環(huán)境，是言語活動(dòng)賴以發(fā)生和進(jìn)行的條件系統(tǒng)。語境孕育了作品文本，而文本誕生后，又蘊(yùn)含了相關(guān)語境。文本解讀的過程就是一個(gè)從不同角度發(fā)現(xiàn)、還原和創(chuàng)造語境的過程。語境對(duì)解讀文本具有引導(dǎo)、限制和深化的作用。因此，正確解讀文本需要語境要素的參與。

學(xué)術(shù)界從不同角度對(duì)語境進(jìn)行了分類，汲取百家之長，結(jié)合閱讀教學(xué)的實(shí)際，本文把語境分為情境語境、上下文語境和讀者語境這三大類。情境語境是指言語行為發(fā)生的環(huán)境，既包括作者所處的時(shí)代文化環(huán)境和作者自身特有的經(jīng)歷、修養(yǎng)、思想、性格特征等因素，又包括文本自身所營造的情境、氛圍場(chǎng)合、情感基調(diào)等因素。上下文語境是指文本中上下文內(nèi)容之間相互關(guān)聯(lián)制約而營造的語境。讀者語境是由讀者自身所處的時(shí)代文化背景和讀者自身所特有的知識(shí)水平、思想情感、性格特征等因素構(gòu)成的語境。

不同層面的語境在文本解讀的過程中有不同的作用，結(jié)合以上三個(gè)不同層面的語境，具體談?wù)勅绾我罁?jù)語境進(jìn)行有效的文本解讀。

一、依傍情境語境，解讀文本豐富內(nèi)容

情境語境是文本自身創(chuàng)造的環(huán)境背景、事件經(jīng)過、人物關(guān)系等等。它既包括真實(shí)的生活世界，如文本創(chuàng)作時(shí)的時(shí)代背景、作者自身背景等，又包括作品中所建構(gòu)的藝術(shù)情境本身。

1.結(jié)合時(shí)代背景和作者經(jīng)歷深化對(duì)文本的解讀。白居易在《與元九書》中提倡“文章合為時(shí)而著，歌詩合為事而作”。《孟子·萬章章句下》指出：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也，是尚友也?！币虼?，文本解讀不能脫離文本創(chuàng)作時(shí)的特定時(shí)代文化背景和作者的特有背景。只有知其人，論其世，才能客觀準(zhǔn)確的把握文學(xué)作品的思想內(nèi)涵。如魯迅在《社戲》的結(jié)尾寫到：“真的，一直到現(xiàn)在，我實(shí)在再也沒吃到那夜似的好豆，也不再看到那夜似的好戲了?！睆淖置嬉馑紒砜?，作者是在回憶與小伙伴偷豆、看戲的美好童年。但作者為什么會(huì)說在以后的人生中就再也沒看過更好的戲，吃過更好的豆呢？魯迅生活在半殖民地半封建社會(huì)的舊中國，早年喪父，家道中落，21歲留學(xué)日本，面對(duì)愚昧的民眾魯迅選擇棄醫(yī)從文，希望用文學(xué)來改變民眾的精神面貌。中年的魯迅又經(jīng)歷袁世凱稱帝，張勛復(fù)辟。魯迅是富有理想、富有愛國主義精神的革命勇士，但殘酷的現(xiàn)實(shí)使他的生活道路充滿了坎坷。擁有這些背景知識(shí)，我們就不難理解魯迅為何留戀過往的美好了。

2.利用文本中的表情、手勢(shì)和體態(tài)語等情境語境靈活解讀文本。在文學(xué)作品中，作者為達(dá)到某種創(chuàng)作目的，往往會(huì)賦予文中人物以某種方式進(jìn)行交際活動(dòng)。在這些交際活動(dòng)的場(chǎng)景中，通常都伴隨著交際者的表情、手勢(shì)、姿態(tài)、身體動(dòng)作等因素。作者正是通過這些因素來展示人物的心理、性格、思想等特征的。進(jìn)行文本解讀時(shí)要善于從文本創(chuàng)造的情境語境中去探討文本所要反映的主旨或所傳達(dá)的感情。尤其是解讀敘事性的作品（小說、散文、戲?。?。如，夏衍的《包身工》，“打雜的”先是將“蘆柴棒”狠命的一摔，然后便是左一腳右一腳的踢，突然“打雜的”停了腳。直到最后“打雜的”一盆冷水潑在了“蘆柴棒”頭上。整個(gè)場(chǎng)景中，“打雜的”身體由動(dòng)到靜，再到動(dòng)，身體幅度的變化，正好演示了“打雜的”心理活動(dòng)由生氣到憤怒的過程，揭露了帝國主義、封建勢(shì)力和流氓特務(wù)的殘忍、無情、兇惡的本質(zhì)。身體姿態(tài)的調(diào)節(jié)往往反映人物心理活動(dòng)的變化。解讀文本時(shí)抓住人物這一體態(tài)的變化，便可捕捉人物的心理變化和性格特征。

二、依傍上下文語境，體會(huì)語言表達(dá)的含義與作用

上下文語境在文本中起著制約和解釋的功能。必須依據(jù)上下文構(gòu)成的語義網(wǎng)絡(luò)來限定對(duì)字、詞、句、篇、章的理解和運(yùn)用。文中修辭手法的運(yùn)用，在解讀時(shí)，往往需要與文中的語句、段落或全文主旨相聯(lián)系，結(jié)合上下文的語義脈絡(luò)，才能深刻洞察其含義和表達(dá)效果。

1.利用上下文語境準(zhǔn)確把握語句的意義。當(dāng)字詞單獨(dú)存在時(shí)，它們有自身的含義。但當(dāng)它們組成句子、形成篇章時(shí)，這些字詞的意義在不同的語境下，有可能會(huì)與它本身意義大相徑庭。在這種情況下，我們切不可望文生義，必須結(jié)合上下文語境所蘊(yùn)含的信息進(jìn)行思考判斷，把握其含義和表達(dá)效果。如《荷花淀》中，當(dāng)只有25歲的水生報(bào)名參加充滿危險(xiǎn)性的地區(qū)隊(duì)時(shí)，妻子低著頭對(duì)水生說：“你總是很積極的?！睂?duì)于“積極”這個(gè)詞，如果我們不從全文把握，會(huì)誤以為是妻子對(duì)丈夫的無比贊譽(yù)和肯定。但結(jié)合全文，我們知道，年輕的水生上有老爹需要贍養(yǎng)，下有幼兒需要養(yǎng)育，另有年青的妻子需要照顧，水生就是家里的主心骨。因此， “積極”一詞在文章此處還暗示了在如此艱苦的環(huán)境下一個(gè)女人所做的犧牲，表達(dá)了女人的不舍，無奈和悵怨，這已經(jīng)與“積極”單獨(dú)成詞時(shí)的意義差別很大了。

2.利用上下文語境，恰當(dāng)理解修辭手法的運(yùn)用。修辭手法是利用特定的表達(dá)形式來修飾和調(diào)整語句的一種方式方法，它是語言各個(gè)要素的綜合運(yùn)用。所以，無論是作者運(yùn)用修辭手法，還是讀者闡釋特定修辭的語義和表達(dá)效果時(shí)，都離不開上下文語境。脫離上下文語境，我們往往很難把握比喻、借代、互文等修辭手法所表達(dá)的意義和表達(dá)效果。如魯迅的《藥》中有這么一句話：“紅眼睛阿義原知道他家里只有一個(gè)老娘?！濒斞笧楹斡谩凹t眼睛”代指牢頭阿義，依據(jù)上下文語境，我們知道： “紅眼睛”是阿義身上一個(gè)明顯的特征，用“紅眼睛”來借代可鮮明地透視出人物愚昧、貪婪、兇狠的本質(zhì)。所以用“紅眼睛”這一借代的修辭手法來指代牢頭阿義，十分自然、貼切。

三、依傍讀者背景語境，解讀文本內(nèi)容

學(xué)生所處的時(shí)代背景和自身獨(dú)有的生活經(jīng)歷、知識(shí)水平、性格特征等構(gòu)成學(xué)生個(gè)性化的背景語境。學(xué)生的背景語境影響著學(xué)生對(duì)文本的解讀。

1.依據(jù)讀者語境，深化對(duì)文本的解讀。由于學(xué)生所處的時(shí)代背景和文本創(chuàng)作的時(shí)代背景有一定的年代距離，如果學(xué)生在解讀文本時(shí)不具備相關(guān)的背景知識(shí)，解讀時(shí)往往會(huì)出現(xiàn)障礙。如，郭沫若的《天上的街市》向我們呈現(xiàn)了一個(gè)和諧、明朗、美好安逸的世界。牛郎織女在華美繁鬧的街市上自由交往，幸福的生活。文章讀到這，如果學(xué)生不具備關(guān)于牛郎織女這一古代傳說的知識(shí)儲(chǔ)備，那么學(xué)生就不會(huì)明白作者為什么要虛構(gòu)古代傳說，就不能理解作者的真正創(chuàng)作意圖。作者正是用幻想的美好來反襯顯示世界的丑陋與罪惡，激勵(lì)人們?nèi)ネ品f社會(huì)，建立一個(gè)幸福美好的新社會(huì)。所以，解讀文本時(shí)，根據(jù)學(xué)生的背景語境，課前適當(dāng)?shù)慕榻B文本的創(chuàng)作背景、作家作品知識(shí)，有利于學(xué)生深化對(duì)文本的解讀。

2.依據(jù)讀者語境，促進(jìn)對(duì)文本多元解讀。由于處于不同時(shí)期的讀者，其背景語境是千差萬別的，所以文本的意義在不同時(shí)期會(huì)隨著讀者的變更而改變。如，朱自清的《背影》，人們有好幾種解讀。改革開放后，人們從文化角度解讀《背影》，認(rèn)為這是父子之間的靈魂碰撞、人格交流，是兒子對(duì)父親的懺悔和敬意。新課改后，學(xué)術(shù)界對(duì)《背影》涵義的解讀呈現(xiàn)多元化的趨勢(shì)。如段崇軒先生認(rèn)為，《背影》是兒子在成人后，歷盡人生苦難，對(duì)父親的理解和肯定；韓軍老師認(rèn)為，《背影》的主題是涉及生命的，生命是脆弱的，稍縱即逝，但生命又是代代相傳，生生不息的，背影溝通了兩代人的生命。其實(shí)，無論哪種解讀，都有讀者的背景語境在其中起著作用。但是，多元化的解讀并不代表隨意性的解讀。多元解讀是有限制的，解讀時(shí)要遵循以下兩原則：一是文本有這種解讀的可能性；二是讀者的背景語境不能脫離文本創(chuàng)作時(shí)的話題傾向。多元解讀一定要把握一個(gè)度，要聯(lián)系文本創(chuàng)作時(shí)的背景語境，否則就會(huì)出現(xiàn)誤讀。

語境學(xué)認(rèn)為，閱讀的過程就是以語言符號(hào)為媒介，尋繹語義脈絡(luò)，還原感受并創(chuàng)造語境，建構(gòu)對(duì)文本理解的過程。要在文本解讀的過程中樹立語境意識(shí)，依據(jù)不同層面的語境來把握文本內(nèi)涵。從根本上改變學(xué)生解讀文本時(shí)讀不明，理還亂的狀況。

作者簡介：李傳會(huì)（1990— ），女，安徽師范大學(xué)語文課程與教學(xué)論專業(yè)在讀研究生，研究方向?yàn)檎Z文課程與教學(xué)論。