張永林

【摘 要】不少教師在文本解讀方面容易忽視語言品味的過程，在實際教學(xué)時缺乏必要的指導(dǎo)、引領(lǐng)，使學(xué)生的體悟有牽強、突兀之感。這就要求教師關(guān)注語言，帶領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本的關(guān)鍵語言點，通過適宜的品味方式，拉近文本語言與學(xué)生認知之間的距離，使其真正內(nèi)化于心。

【關(guān)鍵詞】文本解讀 語言品味 過程

近日讀到三個課例的教學(xué)片段，這三個片段來自三位優(yōu)秀教師的公開課場景實錄，其文本解讀之技巧常為一些觀課評課者所稱道，被奉為文本解讀的范例，但在筆者讀來，似與文本解讀的本質(zhì)有些距離，忽視了語言品味的過程。這對學(xué)生形成正確價值判斷、養(yǎng)成良好解讀習(xí)慣容易產(chǎn)生不良影響。為此，筆者不揣淺陋就此作一分析，以正視聽。

【片段一】她忐忑不安地想：“他會說什么呢？這是鬧著玩的嗎？自己的五個孩子已經(jīng)夠他受的了……是他來啦？……不，還沒來！……為什么把他們抱過來??？……他會揍我的！那也活該，我自作自受……嗯，揍我一頓也好！”（人教版小學(xué)語文六年級上冊《窮人》）

師：這句話中，你找到了哪些標點符號？

生：省略號，并且有五處。

師：你從這五處省略號中讀出了什么？

生：很明顯，桑娜的內(nèi)心是非常害怕的。她不知道如何向西蒙交代。

生：桑娜的內(nèi)心是忐忑的，怕西蒙會責怪他。

生：桑娜自己也不知道這樣做對不對。

師：是的，你們透過這些省略號走進了桑娜的內(nèi)心深處。那這段話中還有哪些標點呢？從這些標點你又能讀出什么呢？

生：問號讓我感覺桑娜心里非常矛盾，雖然她不斷地問，但事實上她卻非常堅定。

生：是的，從感嘆號也能看出桑娜的決心，可見桑娜是非常善良的。她矛盾的是救了這些孩子會讓西蒙更加操勞。

【分析】片段中教師問了三個問題，從學(xué)生回答來看，他們似乎已經(jīng)領(lǐng)悟了標點符號的功用，但筆者認為，這樣的回答僅能顯示學(xué)生的“已知”，并未真正地內(nèi)化于心。標點符號是書面上用于標明句讀和語氣的符號，它是書面語的一部分，它能幫助人們確切地表達思想感情和理解書面語言。但要深刻體會其作用，還需要置于朗讀揣摩之中，通過對句子語氣、語調(diào)、停頓等的正確把握來展示。因此，這里應(yīng)該把主人公桑娜的心理轉(zhuǎn)化為口頭語言，請多位學(xué)生用朗讀的方式加以呈現(xiàn)、比較、體會，這樣學(xué)生對“五個省略號”“問號”“感嘆號”的理解將會更透徹，體悟?qū)羁?，真正做到外化于形（朗讀），內(nèi)化于心。

【片段二】蘇教版小學(xué)語文四年級上冊《珍珠鳥》中“落”字的賞析。

師：你從一個“落”字中感受到了什么？

生：我感覺到珍珠鳥的雛兒已經(jīng)不怕“我”了，很坦然地就落到了“我”的書桌上，有一種很親昵的感覺。

生：我覺得小珍珠鳥非常調(diào)皮，絲毫不覺得害怕了。

生：我覺得珍珠鳥的雛兒有一種挑釁的架勢：我就落在這兒了，看你能把我怎么樣！

生：我覺得珍珠鳥想對作者示好。

師：嗯，大家很會讀書，能從一個“落”字里體會出這么豐富的內(nèi)涵。再想想，“落”字還能讓你讀出什么呢？

生：讀出了珍珠鳥與作者之間漸漸產(chǎn)生的感情。

生：讀出了珍珠鳥與作者之間的友情。

生：讀出了珍珠鳥與作者逐漸親近的過程。

【分析】片段中對“落”字的賞析同樣沒有深諳其妙。該教師問了兩個問題，即“你從一個‘落字中感受到什么？”“再想想，‘落字還能讓你讀出什么呢？”應(yīng)該說，該教師抓這個“落”字很有道理，但僅用提問的方式讓學(xué)生體會“落”字之妙顯然是有難度的，盡管學(xué)生的回答很到位，但顯得牽強、突兀。筆者認為，該教師沒有對“落”字進行充分發(fā)掘、演繹。《珍珠鳥》全文寫鳥的動詞很多，唯有“落”字，寫了三次，“落在柜頂上”“落在我書桌上”“落到我的肩上”，寫出了珍珠鳥與“我”的空間距離由遠及近，空間距離的縮短折射出心理距離的拉近。另外，“落”字有從上而下往下降的意思，有瞻前顧后、試探的味道，真切地寫出了鳥之情態(tài)、心態(tài)。不作以上探究分析，僅以提問讓學(xué)生回答，學(xué)生很難真正感受“落”的韻味。

【片段三】我忽然覺得自己仿佛就是一朵荷花，穿著雪白的衣裳，站在陽光里。一陣微風吹來，我就翩翩起舞，雪白的衣裳隨風飄動。不光是我一朵，一池的荷花都在舞蹈……（蘇教版小學(xué)語文三年級下冊《荷花》）

師：同學(xué)們，盡情地展開你想象的翅膀，假如你就是一朵白荷花，你最想說些什么？最想做什么？請寫在練習(xí)紙上。

（音樂響起，學(xué)生獨立寫話，然后交流）

生：（讀）我是一朵美麗的荷花，從這些大圓盤之間冒出來。我想讓前來觀看的游人更早地看到我美麗的面孔。

生：（讀）我是一朵潔白的荷花，我驕傲地說：“瞧！我長得多美呀！”

生：（讀）我是一朵亭亭玉立的荷花，從這些大圓盤之間冒出來，我變成了一個美麗的小姑娘，穿著潔白美麗的上衣和碧綠的裙子，在隨風飄舞。

師：荷花仙子來了！（笑聲）

生：（讀）我是一朵招人喜歡的荷花，從這些大圓盤之間冒出來，我想要跟別的荷花比美，你們誰也沒有我美麗動人。

師：自信的荷花更引人注目。

生：（讀）我是一朵姿態(tài)萬千的荷花，從這些大圓盤之間冒出來，我想說：“我終于長成一朵美麗的荷花了，歡迎游客來觀賞我?！?/p>

師：將自己的美獻給游客，你不但有一個美麗的外表，更有一顆美麗的心靈。

【分析】片段中教師為了讓學(xué)生領(lǐng)悟作者觀荷之后的感受，讓學(xué)生展開想象，直接加以表達。學(xué)生的回答顯現(xiàn)出他們已明白作者與筆下的荷花融為一體，但五位學(xué)生無一例外感悟到的僅是荷花之美，沒有領(lǐng)悟到荷花（我）之趣、荷花（我）之樂。筆者認為，這里同樣缺少語言品味過程，缺少認知體驗中介。像這樣的情形，在現(xiàn)今的語文課上不在少數(shù)，究其原因，還是因為對文本沒有作深入剖析。作者觀荷之后的感受從何而來，具體是怎樣的，這些都需要細加分析，反復(fù)朗讀玩味。要讓學(xué)生有深切體會，首先必須對荷花之美有畫面感，有美的體驗，沒有先前的形象感受、情感體驗，直接讓學(xué)生進入表達環(huán)節(jié)，會讓學(xué)生或無所適從，或不著邊際。其次，對于課文作者的感受，我們可清晰地看到，這時的作者已然融入美麗荷花的情境之中，化為“花仙子”，微風吹來，翩翩起舞，微風吹過，與蜻蜓、魚兒交流。這是典型的移情效應(yīng)，作者對荷花進行審美欣賞，已將自己的生命和情感移注到了荷花之上，達到了物我一體之境，使荷花有了人的靈性和情感。教學(xué)時，我們必須讓學(xué)生朗讀、品味、領(lǐng)悟、內(nèi)化作者的感受，由此結(jié)合自己的體驗經(jīng)歷表達出自己獨特的感悟來，甚至還可就這一寫法聯(lián)系學(xué)生熟悉的李白《獨坐敬亭山》加以強化（詩人給本無生命、感情的云彩和敬亭山賦予了人的生命，詩人與山就像一對久別重逢的知音，彼此凝視，真切地寫出了詩人的情趣和孤獨）。

這三個課例片段存在的問題在現(xiàn)今語文課上比較普遍，其根本原因在于對語言品味缺少應(yīng)有的過程。沒有對品味過程的解讀，勢必會讓學(xué)生養(yǎng)成“蜻蜓點水讀文本，脫離語言談感受”的壞習(xí)慣，其危害很大。文本解讀我們要關(guān)注語言，但怎么關(guān)注就得思考。在筆者看來，首先得引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)值得玩味、品讀的語言點。上述三個課例片段，品讀之點基本上都能切中。其次要指導(dǎo)學(xué)生找到適宜的品味方法。上述三個課例片段，品味之法單一，僅是讓學(xué)生談感受，沒有必要的指導(dǎo)、引領(lǐng)，似有強行牽引之嫌。其實在這里，作為教師要將教材文本轉(zhuǎn)化為教學(xué)文本，理性判斷文本中的語言與學(xué)生認知之間的距離，思考這個距離通過什么樣的方法加以縮小。不考慮學(xué)生認知狀況的文本解讀之法終究是低效的，甚至是無效的，不會在學(xué)生心中留下痕跡。

（江蘇省海門市中小學(xué)教師研修中心 226100）