摘 要：“說理課堂”是一種有效的教學模式，指的是以核心問題和學習任務引領(lǐng)課堂的學習活動，將課堂還給學生，從而促進學生的深度學習。而只有改變教師的“教”，才能變革學生的“學”，從而深耕“說理課堂”?；诖?，文章針對“說理課堂”論述了“提煉問題、設計活動要高標準”和“合作學習、集體互動要講實效”兩大要點，希望能夠讓教師的“教”真正為學生的“學”服務，實現(xiàn)教與學的和諧統(tǒng)一。

關(guān)鍵詞：小學數(shù)學；“說理課堂”；核心問題；合作交流

中圖分類號：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號：2097-1737（2024）16-0079-03

核心素養(yǎng)導向下的數(shù)學課堂以學為中心，立足于培養(yǎng)學生的“四基”，發(fā)展學生的“四能”，為學生的終身可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。在此背景下，“說理課堂”成為眾多小學數(shù)學教師推崇的教學模式。在踐行“說理課堂”之初，筆者也遇到了不少困惑，如“說理課堂”雖有大問題引領(lǐng)，但思辨性不強，雖有小組合作交流，但學生參與度不高，課堂說理擠占大量時間，課堂效率低下。在深度解讀新課標后，筆者對“說理課堂”的教學又有了新的認識。新課標強調(diào)要使學生在真實情境中發(fā)現(xiàn)、提出并解決問題，“四基”強調(diào)應以知識技能培育為載體，讓學生積累活動經(jīng)驗，發(fā)展數(shù)學思想。因此，教師提煉問題、設計活動應當高標準，合作學習、集體互動要講實效，為“說理課堂”的應用提供保障[1]。

一、提煉問題、設計活動要高標準

有效的學習活動是教師的“教”與學生的“學”的統(tǒng)一，如果只是教師教學，學生的學習就容易處于記憶理解的低級思維狀態(tài)中，而對于這些數(shù)學知識，學生只有通過自主探索才能有深刻的認識。因此，學生的學習活動必須與任務或問題相結(jié)合，以問題來驅(qū)動和維持學生的學習動機和興趣，在有效的問題情境中，構(gòu)建起說理空間[2]。

因此，教師要站在學生的立場思考，使教學理念從“教什么”轉(zhuǎn)向“學什么”，從“怎么教”轉(zhuǎn)向“怎么學”，以此挖掘數(shù)學知識本質(zhì)。在提煉話題和知識點作為說理的素材時，教師需要以學生的已有知識與生活經(jīng)驗為基礎(chǔ)，在深度解讀教材后再跳出教材，精準地設計適合的問題情境或活動環(huán)節(jié)，為學生的課堂說理提供保障。說理的話題需指向數(shù)學知識的本質(zhì)，指向思維能力的提升，要具有挑戰(zhàn)性和探究性，不僅要能夠滿足學生的探究心理需求，激發(fā)其主體意識，還要讓學生在課堂問題的引領(lǐng)下，能夠有內(nèi)容可想，有話題可講，讓數(shù)學說理有依托[3]。

（一）設計問題，引發(fā)思辨

為了突破認知難點，教師可以設置沖突式話題情境，引導學生展開研究，促使學生自主嘗試、自主探索，深挖概念背后的意義。例如，教師在教學“三角形的認識”時，先讓每個學生動手畫三角形，學生通過觀察對比，直觀感悟到三角形有三條邊、三個角。數(shù)學教材上給出的三角形定義是“由三條線段首尾相接圍成的圖形，叫作三角形”。為了讓學生對三角形的定義有深層次的感悟，教師可以設計這樣的問題：“有三條邊、三個角的圖形就是三角形嗎？”這樣的問題情境，勢必會引發(fā)學生思考“要怎樣描述才能更準確呢？如果僅僅是三條邊、三個角，還會是什么圖形呢？”。這種話題具有挑戰(zhàn)性，能打破學生的慣性思維，使學生全方位、多角度地考慮問題，有助于學生深入理解三角形的概念，發(fā)展學生的思辨能力[4]。

（二）找準起點，層層深入

以“不含括號的三步混合運算”一課為例，這是蘇教版數(shù)學四年級（上冊）中的內(nèi)容，學生已經(jīng)在三年級“兩步混合運算”的學習中掌握了“先乘除后加減”的運算法則，知道同級運算應該按照從左往右的運算順序進行計算?；诖?，為了讓學生在掌握知識與技能的基礎(chǔ)上進一步發(fā)展學習能力，在教學時，教師可將學生的學習活動分成兩個層面：第一層面，出示情境圖，讓學生根據(jù)教師列出的綜合算式猜一猜購物車中的商品，從而理解算式的具體意義，體會“先乘除后加減”的合理性；第二層面，學生用自己喜歡的方式表達算式的意義，如畫圖、編題等。教師緊扣學生的“知識生長點”，借助兩個富有層次性的課堂活動，幫助學生在真實情境中體會運算規(guī)則的合理性，以多元表征方式理解算式的意義，讓數(shù)學課堂說理找準落腳點。

（三）把握生成，直面困惑

在課堂教學中，基于學生的思考反饋，教師要及時提煉出現(xiàn)的問題，以學定教，直面真困惑、真問題。例如，在“角的度量”教學中，在學生探究量角器的測量方法時，教師鼓勵學生大膽質(zhì)疑，提出自己的困惑，于是有學生提出“量角器為什么要設計成半圓形的？”等問題。學生之所以有這樣的困惑，是因為在此之前他們已經(jīng)有了測量長度單位、面積單位的活動體驗，積累了一定的測量經(jīng)驗。如在測量長度單位時，學生借助尺子沿直線進行測量，一般從左往右，數(shù)出有幾個長度單位；在測量長方形的面積時，學生先按長方形長的方向數(shù)含有幾個面積單位，再按長方形寬的方向數(shù)含有幾個面積單位，進而算出長方形中一共包含幾個面積單位。不少學生受這些測量經(jīng)驗的影響，在探究角的度量時產(chǎn)生了認知的沖突，因此引發(fā)了上面的學習困惑。在接下來的教學中，教師在黑板上畫了兩個大小不同的角，引導學生發(fā)現(xiàn)比較角的大小需要找到統(tǒng)一的計量角的單位，也要像測量長度一樣，數(shù)一數(shù)角是由幾個相同的小角拼在一起的。課堂上，教師借助課件進行動態(tài)演示，呈現(xiàn)出無數(shù)個小角拼湊成一個半圓形，并逐漸完善形成量角器的過程。在質(zhì)疑、探索、交流、互動的過程中，學生逐步建立起1度角的模型。教師通過直面困惑，深挖知識的本質(zhì)，促進了學生的真思考與真學習，助推學生核心素養(yǎng)的落地。

可見，好的問題要貼近學生的已有知識，以問題為引領(lǐng)，在有挑戰(zhàn)性的情境中點燃學生的探究欲，進而主動質(zhì)疑分析，才能真正從學的角度啟發(fā)學生的思維。

二、合作學習、集體互動要講實效

（一）追求“多讓位、善等待”的教師姿態(tài)

“說理課堂”少不了學生學習過程中的靜思默想。讓位就是要求教師讓出話語權(quán)，要讓學生成為課堂的主角。只有教師真正讓位，才能讓學生經(jīng)歷真正的學習過程，讓課堂真正成為學生展示自我的舞臺[5]。

第一，是否真正將課堂還給學生，取決于教師的教學姿態(tài)。在傳統(tǒng)的教學中，教師往往挖空心思設計“教”的過程，力求讓學生的學習在教師的引導下能做到完美呈現(xiàn)，但這很容易忽視學生的真正需求。因此，教師應在尊重學情的基礎(chǔ)上，精心設計課前“預學單”。如在教學“軸對稱圖形”一課時，教師可以在“預學單”中設計這樣的活動：（1）請動手剪一個具有對稱特征的圖形；（2）結(jié)合剪好的圖形想一想什么樣的圖形是軸對稱圖形?！邦A學單”中反饋的學情，能幫助教師找準學生學習的知識起點，以學定教，這樣才能將課堂還給學生，做到“多讓位”。

第二，在課堂中，生生互動、師生互動是否能促進學生的深學習和真思考，關(guān)鍵還看教師是否善等待。當核心問題和大任務提出之后，給予學生足夠的獨立思考與合作交流的時間是必不可少的。當學生經(jīng)過獨立的思考形成自己的想法之后，才可能有集體交流時思維上的碰撞與提升，也只有在獨立思考基礎(chǔ)上的交流才是有意義的交流。

（二）建設“負責任、有效益”的合作學習

“說理課堂”能夠為學生搭建學習支架，促進學生深度學習，是助力學生學業(yè)發(fā)展和學習能力提升的有力保障。數(shù)學學習不應只停留在具體知識和技能層面，而應上升到思維層面，通過具體的方法和策略，引導學生自覺參與探究性學習，幫助學生從“學會”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皶W”。因此，教師要在課堂實踐中積極探索，讓課堂形成真思考、真探究、真合作、真交流的學習氛圍。

開展小組合作學習是在數(shù)學“說理課堂”中使學生開展有效學習活動的重要手段。小組合作學習打破了傳統(tǒng)課堂教學模式的限制，給學生創(chuàng)造了自主學習的機會，讓每個學生都有表達自己想法的機會。在小組合作學習方面，筆者總結(jié)了一些有效的經(jīng)驗：對于中低年級，教師應引領(lǐng)學生明確活動的內(nèi)容與要求，如在交流時要做到一個同學說，其他學生認真聆聽，四個人輪流表達，聽完后可以互相補充；對于高年級，教師可以構(gòu)建“合作共同體”，有意識地將不同層次的學生分配在一個合作小組里，保證每個小組都有一個“小師傅”，能起到帶頭和引領(lǐng)的作用，在討論時根據(jù)問題的難易程度來決定組員發(fā)言的順序，匯報時鼓勵“徒弟”來完成。另外，在學生進行小組合作學習時，教師要適時加以引導和指導，幫助游離于合作學習以外的學生學會傾聽、學會參與。這樣“負責任、有效益”的合作學習，既鍛煉了學生的數(shù)學語言表達能力、自主學習能力，又發(fā)揮了合作學習的優(yōu)勢和價值，提高了合作學習的質(zhì)量。

（三）開展“有取舍、深推進”的課堂互動

“說理課堂”踐行之初，不少教師盲目地認為只要將課堂交還給學生就行，學生說得越多就越好，問題提得越開放就越有價值，導致大量課堂時間在無效、無度的課堂交流中浪費了。在某次“說理課堂”專題研討活動中，筆者針對四節(jié)研討課課堂時間的分布，專門設計了課堂觀察量表（見表1）。

分析以上數(shù)據(jù)可知，課堂集體互動或多或少都有超時現(xiàn)象。從課堂分布時間來分析，教師都很重視將課堂還給學生，促進課堂上學生的獨立思考、合作交流、集體互動。但是，四節(jié)課的課堂互動時間平均占到42.3％，擠占了課堂練習的時間。那么如何通過調(diào)整集體互動的內(nèi)容與形式，提高課堂互動實效，使課堂時間分配得更合理呢？

第一，對于課堂上生成的問題要取舍有度。教師作為教學的組織者，在課堂上要有敏銳的洞察力和辨別力，把握好教學范疇，以提高教學效率。例如，在學習“三角形的‘高’”時，有個別學生質(zhì)疑：“每一個三角形都有三個頂點，都可以向它的對邊畫一條高，那么每個三角形都應該有三條高?？墒氢g角三角形的另外兩條高在哪呢？”很顯然，學生發(fā)現(xiàn)鈍角三角形只有一條“形內(nèi)高”；而“形外高”由于略有難度，教材當中沒有把其作為教學任務來編排。因此，教師可以將這些知識通過微課在課后向?qū)W生作介紹，這樣既可以拓展和補充課內(nèi)知識，節(jié)省不必要的課堂互動時間，又能保護學生的探究欲望和學習興趣。

第二，對于課堂互動教師要引導有方，“引”在學生知識困頓中，“導”在學生交流無效時。教師少言不等于不言。有部分教師的“說理課堂”一味將話語權(quán)讓給學生，即使學生交流已經(jīng)產(chǎn)生偏差，仍堅持“遞話筒”，做無謂、無效的交流，浪費課堂時間。因此，如果學生的思維不能達到互相促進，已經(jīng)偏離了思考的方向，教師就要及時介入。例如，在研究“乘法分配率”之后，有學生提出猜想：有乘法分配率，那么有沒有除法分配率或減法分配率？學生舉出了一個特例“0÷（3＋2）＝0÷3＋0÷2”，認為這種情況下除法是有分配率的，在第二個學生也舉了類似特例后，教師就要及時介入，指出這些是特例，對于一個“定率”只要能舉出一個反例，就可以推翻。這樣，教師及時地引導，發(fā)揮了作為學生學習的組織者、引導者的作用，為“說理課堂”的高效實施保駕護航。

三、結(jié)束語

綜上所述，在新課標背景下，數(shù)學課堂“教”與“學”的和諧統(tǒng)一發(fā)展已然成為每位教師追尋的目標，當下“說理課堂”是落實生本課堂、踐行課堂改革的有效途徑?！罢f理課堂”的構(gòu)建，旨在以數(shù)學知識為載體，將知識形成的整個過程融入課堂互動學習當中，通過開放、有效的學習提升學生的表達、抽象、建模能力。

參考文獻

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作者簡介：徐穎（1978.12-），女，福建福安人，任教于福建省福安市實驗小學南湖校區(qū)，一級教師，本科學歷。