[摘 要]教考銜接是高考試卷命題的重要標準之一。課程改革前的語文高考試題為避免出現(xiàn)劃重點式的押題及模式化的死記硬背，高考命題組的考官們會在高考試卷的出題過程中，有意識地避開教科書中的內(nèi)容，而這樣的出題模式就會造成學生們覺得自己學習的知識無所用處，從而使得教考銜接的命題要求更多體現(xiàn)在口號上的響應(yīng)，無法真正地在高考中得以實現(xiàn)。在近些年的課改過程中，新課標逐步實施與完善、語文高考評價體系的出臺與應(yīng)用、統(tǒng)編高中語文教材的推廣與使用，使得教考銜接這一要求具備了理論性的基礎(chǔ)和應(yīng)用于教學實踐與高考銜接的現(xiàn)實條件。將“以教促考”的群文閱讀設(shè)計路徑與教學改革緊密連接，具有時代性和現(xiàn)實教學中的可操作性，符合新課程標準和語文學科核心素養(yǎng)的具體要求，也有助于培養(yǎng)學生依據(jù)具體情境解決實際問題的能力。從“群文閱讀”與高考真題相結(jié)合的教學角度論證，分析“以教促考”的可操作性，闡釋“教考銜接”的可實踐性具有一定的創(chuàng)新性。

[關(guān)鍵詞]語文教學；群文閱讀；高考真題；以教促考

教考銜接，包含教材與試題、教學與考試兩個層面的銜接。在進行教學設(shè)計時，要注意關(guān)照到核心素養(yǎng)的四個要求，要以語文學科核心素養(yǎng)為中心去設(shè)定群文閱讀的議題，進而引導學生進行多維度的、多層次的、綜合性的閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)與探索，形成有效的教學活動的過程。首先，實現(xiàn)課內(nèi)教材與課外資源的融會貫通，使得學生獲得基本的言語經(jīng)驗累積；其次，通過分析文本的藝術(shù)形象與情感，孕養(yǎng)學生的審美維度；最后，通過對比分析的閱讀訓練，與高考真題的有目的地結(jié)合，提升學生的閱讀思維能力和吸取高考的實戰(zhàn)經(jīng)驗，直接指向“教考銜接”的兩個層面，即教材與試題、教學與考試。

一、“以教促考”的理念性探索

教育部教育考試院《深化高考內(nèi)容改革 加強教考銜接——2022年高考全國卷命題總體思路》一文指出，2022年高考全國卷命題“遵循課程標準，深化基礎(chǔ)性，加強教考銜接，促進教學提質(zhì)增效，減少機械刷題，服務(wù)‘雙減’工作。命題依托高考評價體系，聚焦關(guān)鍵能力考查，突出思維品質(zhì)和過程，加強情境化設(shè)計，增強題目的開放性，提高人才選拔質(zhì)量”。2022年語文高考全國卷命題思路具有鮮明的“教考銜接”“以考促教”的指引性，分析其中具體的教學操作路徑，不難看出，一是高考更加關(guān)注與教材的聯(lián)系，這就要求教師在教學過程中要對教材進行全方位的解讀，講全講透；二是高考試題更具有開放性，機械刷題已經(jīng)行不通了；三是依托評價體系，對標課程標準，加強試題的情境化設(shè)計，提示教師在教學中要關(guān)注思維能力的培養(yǎng)與提升。

群文閱讀在授課形式上區(qū)別于傳統(tǒng)教學的每一篇課文做為一個講授目標，是將多篇有共同議題性的課文做為一個目標整體，進行共同講授。“群文閱讀”的授課方式，使得傳統(tǒng)語文教學中缺少的開放性、思辨性、探究性有效提升并能夠得到實現(xiàn)。在語文教學活動過程中，教師根據(jù)教學需要選取有議題性的一組文本，師生共同閱讀，并圍繞預(yù)設(shè)的一個或多個議題展開討論或者辯論，并對議題的某一個立場進行分析與思考，繼而開展交流與討論，并各抒己見表述觀點，聽取他人的表述，并繼續(xù)圍繞議題進行充分的溝通與討論，尋求共性中的個性或是共性中的個性，最終達成有集體性的共識。在教學理念上，“群文閱讀”提倡“集體建構(gòu)”、具有可討論的、開放性的、思想相互融合的特點，這使得高中語文閱讀教學活動與高考真題的有機融合具有了可操作的空間。

將群文閱讀與高考真題相結(jié)合，運用于教學過程中，出于兩點考慮：一是群文閱讀具有開放性的特征，多篇文本閱讀的模式可以為高考真題與文本提供很好的融合空間，并能讓學生學習技能與檢驗技能在第一時間得到鍛煉。二是于教師而言，更能夠有針對性的對學生進行高考訓練，使學生更早掌握高考答題技巧。是故在高中階段嘗試 將“群文閱讀”與高考真題相關(guān)聯(lián)的教學實踐設(shè)計，為高中語文教學“以教促考”提供了新的教學思路。

二、課例示范

以統(tǒng)編版教材選擇性必修中冊《李憑箜篌引》、必修上冊《琵琶行》并結(jié)合《聽穎師彈琴》三篇課文為例，進行群文比較閱讀。

任務(wù)一：文章內(nèi)容的解讀。請學生思考，李賀為營造了什么樣的意境？自由討論悲、喜、悲喜交加，學生可以自己發(fā)揮，說出自己的解讀。通過對詩歌的整體感知，體驗詩歌的情境氛圍，有利于從整體上掌握詩歌的內(nèi)容。以問題為導向，引導學生的思維發(fā)散，辯證分析，各抒己見，通過生生交流、師生交流，實現(xiàn)高效課堂，完成邏輯思維的建構(gòu)。

任務(wù)二：深度解讀。作者為什么要呈現(xiàn)既美好又怪異，即瑰麗典雅又凄冷詭異的意境特點呢？請結(jié)合李賀的生平談?wù)勛约旱挠^點。通過教師連續(xù)的設(shè)問，深入理解作者的寫作目的，在追問中實現(xiàn)思維的整體構(gòu)建，加深學生對文本的思想高度的認知。教師深度的設(shè)問繼續(xù)引導學生理解作者的觀點態(tài)度，在閱讀和表達交流中探析有關(guān)文化現(xiàn)象，促進理解性、批判性和獨創(chuàng)性思維品質(zhì)的提升。讓學生透徹理解作者內(nèi)在的精神追求，通過審美體驗、價值評價等活動形成正確的審美意識和情趣，真正詮釋“用教材教”的真諦。

任務(wù)三：群文比較。同是描寫音樂的作品，請學生比較閱讀（見表1）。

通過群文閱讀的比較、概括多個文本信息，會使學生發(fā)現(xiàn)其中的異同，并形成一定的認知規(guī)律。對專題性文本的嘗試性探究，發(fā)現(xiàn)其中的語言運用規(guī)律，使學生形成自己的理解，并能夠習得用自己的語言加以解釋的能力，進而用于自己的學習實踐。

任務(wù)四：教考銜接?！独顟{箜篌引》《琵琶行》《聽穎師彈琴》三篇課文，具有音樂題材的共性，同時有各具特色，學生在研讀三篇課文時，會產(chǎn)生不同的感受，并在議題性作品的比較閱讀的啟發(fā)下，結(jié)合本節(jié)課音樂作品的鑒賞方法，能夠讓學生快速的進入具體情境，對文本進行解讀，發(fā)現(xiàn)其中的共性與個性，從情感意境、詩歌寫作特色、作者行文特點進行對比，從而更深入的對文章有所感悟。本節(jié)課在最后一部分又引入了同樣是音樂題材的文章，2015年的高考真題，讓學生用課上新學的知識去運用到高考試題的解讀，以最快的速度去驗證本節(jié)課的知識收獲，讓學生學以致用的同時，真正的做到教考銜接（見表2）。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》新課標指出，“學習任務(wù)群的設(shè)計著眼于培養(yǎng)語言文字運用基礎(chǔ)能力”“不同學習任務(wù)群具體的學習內(nèi)容有所區(qū)別，體現(xiàn)不同的學習要求”，普通高中語文課程在必修、選擇性必修分別設(shè)置了不同的學習任務(wù)群并承載著不同的培養(yǎng)任務(wù)，要達到參加升學考試要求，學生需要按照課標的要求完成必修和選擇性必修的5冊教材，13個任務(wù)群的學習課程。而“群文閱讀”則是在學習任務(wù)群的要求下，以課本教材為中心出發(fā)點，多篇文章相關(guān)聯(lián)的教學模式，并在語文課堂教學過程中，將師生作為地位平等的學習共同體，要求師生在提出自身見解的同時，去傾聽、去嘗試接受不同的意見，并在師生交流、討論、分享、接納等互動過程中，形成共識。

“群文閱讀”與高考真題在教學過程中的有效結(jié)合，能夠達到“以教促考”“教考銜接”的目的，對教師來說，“群文閱讀”的授課模式有益于教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展，知識的儲備、教學的能力、教學的經(jīng)驗以及思維能力等，都有著更高的要求，另外對高考真題的熟練掌控以及教材內(nèi)文本的熟悉程度，都要求有著全面的把控，這將促進教師對自身專業(yè)技能的主動提升。對學生來說，“群文閱讀”從橫向上能夠幫助學生拓寬閱讀面，對思維能力、語言能力、邏輯能力多有助益；從縱向上來看，與高考有效銜接，提升學習效率，也將緊張的高三集中復(fù)習分散在平時的語文課業(yè)學習當中，并能夠及時的驗證知識掌握的程度。

三、“群文閱讀”與高考真題的有機結(jié)合，精準落實以教促考

高考真題的權(quán)威性和典型性，是不可以被忽略的。高考真題能體現(xiàn)高考命題的趨向性和導向性，能夠讓學生更好地把握知識要點，掌握重點內(nèi)容，識別高考的方向性。但是對高考試題的使用往往只是在高三的總復(fù)習階段，在高一和高二的教學過程中是被忽略的，僅在高三針對高考試題的訓練是遠遠不夠的，對高考試題的把握和掌控應(yīng)該滲透在高中三年教學是始末。

傳統(tǒng)教學中的對高考試題的使用，只是專注于知識點的講解和機械性的記憶，而未能夠使學生的思維能力、閱讀能力得到提升。教考銜接命題方向的提出，明確了高考的考察方向是教材與試題的銜接、教學與考試的銜接，而不僅僅是考試與考試的銜接，那么這就要求教師在教學過程中，應(yīng)該要將高考試題與教材的教學過程相連接，并融會貫通。

溫儒敏教授在統(tǒng)編版語文高中教材的編撰中，提倡教師在教學的過程中采用“1+X”的拓展形式，即“群文閱讀”的以一篇文章輻射開去，關(guān)聯(lián)多篇文章的講授方式。他認為，“1+X”形式能“增加閱讀量，改變?nèi)蔷x精解、而且處處指向?qū)懽鞯慕虒W習慣。將“群文閱讀”中的多文本閱讀模式有效運用于語文閱讀教學的過程中，使得學生在同一課堂中同時學習多個文本這一目標具有可行性?！叭何拈喿x”與高考真題相結(jié)合的教學設(shè)計的實踐性，其可操作性的現(xiàn)實基礎(chǔ)是在“群文閱讀”的教學過程中，教師全方位、綜合性的思考，以落實“教考銜接”作為教學任務(wù)的出發(fā)點。首先，緊扣文本主題，精準選定群文議題。從整體構(gòu)思教學任務(wù)，突出教學目的、重點難點，并理清教學思路，以提高學生閱讀的效率、培養(yǎng)學生的探究能力、強化學生的理解記憶為教學目標。其次，根據(jù)教學需要補充文本資源?！叭何拈喿x”的最終目標是對學生思辨性能力的提升、語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，因此對課堂教學的設(shè)計要有針對性、要多樣化、要進行深層次的群文閱讀訓練，需要有目標、有方向的去精選課堂學習資源的拓展，進而達到促進學生深度學習的目的。最后，高考試題作為補充資源。要符合課段內(nèi)容，能實現(xiàn)以教促考的目的，要能激活學生思維，提升感知、整合和歸納能力。

當前高中生的學業(yè)負擔較重，時間緊張、學習節(jié)奏快，實現(xiàn)課標中的13個學習任務(wù)群的可能性微乎其微，高中規(guī)定的的三年學習完成的課程，大多都會被壓縮在兩年甚至一年半的時間內(nèi)完成，留下空余的時間，用于應(yīng)對高考的集中復(fù)習，這就會造成在正常的教學活動被擠壓，學生的思維發(fā)展被局限。教學時間的壓縮與語文教學任務(wù)的完成度達標，是一對不可調(diào)和的矛盾，將“群文閱讀”與高考真題結(jié)合，把高考真題融入到語文教學中，可以分散語文教學中的集中復(fù)習壓力，又可以使學生學以致用、融會貫通，在完成教學任務(wù)的同時，又提前熟知高考試題的方向，在進行統(tǒng)編教材群文閱讀教學設(shè)計時，如果能夠基于新課標與新高考的內(nèi)在要求，并結(jié)合高考真題進行閱讀教學，確定群文閱讀主題，搭建學習任務(wù)支架，設(shè)計相關(guān)聯(lián)的情景任務(wù)，就可以在教學實踐中做到“以教促考”并最終實現(xiàn)“教考銜接”的教學目的，真正的做到“以教促考”。

課堂教學的有效性起于“課標”，止于“教學評價”的高考實踐。對“以教促考”的實踐路徑，即“群文閱讀”與高考試題結(jié)合的教學設(shè)計路徑的嘗試，可以讓教學目標的路徑更加清晰，使教考銜接聯(lián)系的更緊密，但仍然有需要完善的地方，如教師如何實現(xiàn)高考試題與教學任務(wù)的結(jié)合、如何有針對性的拓展課外文章等都需要教師在今后的教學中不斷探索和研究。

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（責任編輯：呂研）