【摘 要】本文為突破高中跨學(xué)科教學(xué)的困境，從目前的課程資源、學(xué)習(xí)評價和師資情況出發(fā)，提出跨學(xué)科教學(xué)基于相同學(xué)習(xí)主題、真實問題解決和興趣愛好引導(dǎo)的教學(xué)設(shè)計策略，基于形成性評價、檔案式評價和學(xué)科關(guān)鍵能力的學(xué)習(xí)評價策略，基于合作學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂和線上線下相融合的學(xué)習(xí)組織策略，以及基于職前教師培訓(xùn)、跨學(xué)科課程建設(shè)和社會實踐的教師培養(yǎng)策略。

【關(guān)鍵詞】跨學(xué)科教學(xué) 教學(xué)設(shè)計 學(xué)習(xí)評價 學(xué)習(xí)組織 教師培養(yǎng)

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》明確指出，“設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動，加強(qiáng)學(xué)科間相互關(guān)聯(lián)，帶動課程綜合化實施，強(qiáng)化實踐性要求”。2023年5月，教育部辦公廳印發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革深化行動方案》中提出“聚焦核心素養(yǎng)導(dǎo)向的……跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”。社會的發(fā)展對應(yīng)用型、復(fù)合型、創(chuàng)新型人才的需求不斷升級，打破現(xiàn)有課程教學(xué)的學(xué)科壁壘，提升學(xué)生綜合運(yùn)用所學(xué)知識分析和解決實際問題的能力，探索培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)的跨學(xué)科融合教學(xué)已成為教育的時代所需。

一、高中跨學(xué)科教學(xué)的困境

美國學(xué)者舒梅克在1989年提出了跨學(xué)科教學(xué)的定義，他認(rèn)為教學(xué)將跨越學(xué)科界限，把課程的各個方面組合在一起，建立有意義的聯(lián)系，從而使學(xué)生在廣闊的領(lǐng)域中學(xué)習(xí)?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)可以涉及人文科學(xué)、自然科學(xué)、社會科學(xué)等多個領(lǐng)域，通過不同學(xué)科間的有效融通，形成在現(xiàn)實生活中解決實際問題的學(xué)習(xí)和思維習(xí)慣，增強(qiáng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力。由此反觀目前的高中跨學(xué)科教學(xué)，主要面臨以下三個困境。

1. 缺少系統(tǒng)的跨學(xué)科課程資源

目前的高中課程標(biāo)準(zhǔn)和教材主要基于單一的學(xué)科體系來建構(gòu)和呈現(xiàn)，其中雖然有涉及主題或情境教學(xué)的內(nèi)容，但缺少學(xué)科間的深度融合，還不屬于成體系的跨學(xué)科學(xué)習(xí)。在現(xiàn)有課程的基礎(chǔ)上進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)，學(xué)習(xí)內(nèi)容和時間安排上很難契合單一學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)容和順序。系統(tǒng)規(guī)劃、整體統(tǒng)籌跨學(xué)科教學(xué)，在現(xiàn)有基礎(chǔ)上建設(shè)跨學(xué)科課程資源的需求非常迫切。

2. 難以實施跨學(xué)科學(xué)習(xí)評價

學(xué)習(xí)評價既要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展和潛能，又要關(guān)注學(xué)生的心理和情意等，以幫助學(xué)生不斷認(rèn)識自我、建立自信。跨學(xué)科教學(xué)時，知識、方法、思維等融合跨界，評價標(biāo)準(zhǔn)如何確定？跨學(xué)科教學(xué)的情境性、開放性和實踐性等，決定了學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果的不確定性，怎樣制定和實施學(xué)習(xí)評價可以兼顧這些特點？這些都是制約跨學(xué)科學(xué)習(xí)評價的重要因素。

3. 教師缺少跨學(xué)科學(xué)習(xí)經(jīng)歷

跨學(xué)科教學(xué)涉及學(xué)科知識、學(xué)科方法、學(xué)科思維和學(xué)科理念的跨界與融合，而我國一線教師絕大部分學(xué)習(xí)的是單一的基礎(chǔ)學(xué)科，學(xué)歷背景專業(yè)性強(qiáng)、兼容性弱，職前很少接受跨學(xué)科的培訓(xùn)。師資力量的匱乏也是目前制約跨學(xué)科教學(xué)的主要因素。

二、跨學(xué)科教學(xué)的教學(xué)設(shè)計策略

我國的高中教學(xué)主要是分科進(jìn)行，各學(xué)科的知識內(nèi)容和思想方法體系相對獨立。但學(xué)生無論是現(xiàn)在還是將來，真正需要面對和解決的現(xiàn)實問題多為復(fù)雜問題，學(xué)生已形成的單學(xué)科思考習(xí)慣在處理綜合問題時能力表現(xiàn)不足。打破學(xué)科壁壘，加強(qiáng)課程內(nèi)容與社會、科技、生活等現(xiàn)實問題的聯(lián)系，幫助學(xué)生不斷建立已有經(jīng)驗與真實問題解決的關(guān)聯(lián)，有助于培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力和創(chuàng)新精神。鑒于高中教學(xué)單學(xué)科進(jìn)行的現(xiàn)狀，跨學(xué)科教學(xué)的教學(xué)設(shè)計策略可以考慮如下三種方式。

1. 基于相同學(xué)習(xí)主題設(shè)計跨學(xué)科教學(xué)

基于相同學(xué)習(xí)主題設(shè)計跨學(xué)科教學(xué)是相對比較容易進(jìn)行的一種教學(xué)方式。此教學(xué)方式可以在相同的時間段內(nèi)，也可以在不同的時間段內(nèi)，可以以某個或某幾個學(xué)科為主設(shè)計學(xué)習(xí)主題，其他學(xué)科圍繞德智體美勞采用五育并舉的方式推進(jìn)。

比如，北京大學(xué)附屬中學(xué)（以下簡稱“北大附中”）楊兵老師就是以語文學(xué)科為中心，基于教材中的《說“木葉”》課文，從學(xué)生身邊的銀杏葉切入，引導(dǎo)學(xué)生觀察、學(xué)習(xí)、思考，從具象到意象，不但理解中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的藝術(shù)魅力，而且綜合應(yīng)用各學(xué)科內(nèi)容，把自己理解的美和情意設(shè)計成不同的作品。有的學(xué)生利用美術(shù)、通用技術(shù)和信息技術(shù)學(xué)科所學(xué)知識制作創(chuàng)意書簽、校園銀杏文化衫等，有的學(xué)生結(jié)合體育學(xué)科設(shè)計“銀杏節(jié)”定向活動……教師用語文學(xué)科的“銀杏葉”打開了學(xué)生的心扉，以“輸出”為導(dǎo)向，學(xué)生自然融入并應(yīng)用其他學(xué)科的知識和方法，把作品以自己喜歡的方式呈現(xiàn)出來，傳播開去（見圖1）。

2. 基于真實問題解決設(shè)計跨學(xué)科教學(xué)

基于真實問題解決設(shè)計跨學(xué)科教學(xué)是目前高中課程可以實現(xiàn)的一種方式。問題源于學(xué)生生活，問題解決歸于學(xué)生生活。以北大附中陳清偉老師團(tuán)隊的“新型電容放電實驗教具”為例，最開始只是學(xué)生上物理課發(fā)現(xiàn)電容放電的實驗現(xiàn)象不夠直觀，想解決這個問題。教師意識到這是一個培養(yǎng)學(xué)生解決真實問題的機(jī)會，于是物理老師聯(lián)合信息技術(shù)和通用技術(shù)老師，將解決該問題需要的知識、能力和方法，以線上自主學(xué)習(xí)與線下自主研學(xué)相結(jié)合的方式不斷推進(jìn)。全體師生經(jīng)歷一次又一次的失敗和改進(jìn)，最終不但“放大”了實驗現(xiàn)象，而且展示出實驗條件改變的全過程。學(xué)生甚至連材料的節(jié)約、外形的美觀、教具的重量等問題都考慮了進(jìn)去。當(dāng)學(xué)生看到自己制作的教具在課堂上引起同學(xué)的驚嘆時，跨越學(xué)科，融合智育、德育、美育、勞育的真實社會實踐的魅力便顯現(xiàn)了出來。

3. 基于興趣愛好引導(dǎo)設(shè)計跨學(xué)科教學(xué)

興趣在人的實踐活動中具有重要作用，它可以使人集中注意力，產(chǎn)生愉快緊張的心理狀態(tài)。相較于前兩種跨學(xué)科教學(xué)的設(shè)計模式，基于興趣愛好引導(dǎo)設(shè)計跨學(xué)科教學(xué)是最容易產(chǎn)生學(xué)習(xí)效果，甚至學(xué)習(xí)效能的一種課程設(shè)計模式。

以北大附中陳清偉和曹多蓮老師團(tuán)隊的“跳舞機(jī)器人”為例（見圖2），學(xué)生突發(fā)奇想，要自己設(shè)計一款會跳舞的機(jī)器人，于是在信息課設(shè)計程序；在美術(shù)課設(shè)計外觀；在技術(shù)課制作產(chǎn)品；在語文課討論穿什么服裝最能代表北大附中；要賦予機(jī)器人以靈魂，要機(jī)器人代表自己表達(dá)家國情懷，于是在音樂課選擇歌曲和舞步；在物理課研討怎么讓機(jī)器人的眼睛動起來。這不但是一場跨學(xué)科的思維盛宴，更是一列加速運(yùn)行的高鐵，所有可能涉及的元素和能量全都被“跳舞機(jī)器人”調(diào)動了起來。當(dāng)機(jī)器人穿著北大附中的校服，揮動著手臂，眨著眼睛，唱著“少年智則國智，少年富則國富，少年強(qiáng)則國強(qiáng)”的時候，觸動教師的不光是跨學(xué)科教學(xué)的魅力，更是基于興趣愛好引導(dǎo)設(shè)計跨學(xué)科教學(xué)的無限可能。

三、跨學(xué)科教學(xué)的學(xué)習(xí)評價策略

跨學(xué)科教學(xué)最難的是評價及實施，各學(xué)科原有的評價方式要根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式等的變化做出相應(yīng)的調(diào)整或改變。經(jīng)過實踐，我們推薦如下三種可行的評價策略。

1. 基于形成性評價推進(jìn)學(xué)習(xí)和教學(xué)改進(jìn)

形成性評價是日常教學(xué)中由教師和學(xué)生共同參與的評價活動，其目的是對學(xué)生的學(xué)習(xí)、教師的講授形成良性的反饋，以期促成師生的共同發(fā)展。形成性評價要先于教學(xué)設(shè)計學(xué)習(xí)目標(biāo)和成功標(biāo)準(zhǔn)。形成性評價區(qū)別于其他評價的典型特征是成功標(biāo)準(zhǔn)由師生共同協(xié)商或討論。一是成功標(biāo)準(zhǔn)由師生共同制定，教師和學(xué)生均是標(biāo)準(zhǔn)的制定者和執(zhí)行人；二是成功標(biāo)準(zhǔn)有助于自評，既可以為學(xué)生反思提供證據(jù)，也可以為教學(xué)反思提供證據(jù)，促進(jìn)師生發(fā)現(xiàn)問題并填補(bǔ)差距。

2. 基于檔案式評價推動差異學(xué)習(xí)的發(fā)展

檔案式評價是學(xué)生成長的記錄式評價。該評價方式基于動態(tài)發(fā)展的學(xué)生主體，結(jié)合建構(gòu)主義理論，重視對日常學(xué)習(xí)過程的記錄和追蹤，根據(jù)每次收集的表征學(xué)生學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的內(nèi)容，對學(xué)生進(jìn)行全方位的綜合評價。

檔案式評價的特征是評價主體和載體的多元化。教師、學(xué)生、家長，甚至參與學(xué)習(xí)過程的其他人均可以成為評價主體，學(xué)習(xí)過程中涉及的所有載體均可為評價提供證據(jù)。評價主體根據(jù)各自了解和掌握的情況，對學(xué)生進(jìn)行多方面的、多樣的、全方位的綜合性評價。這樣的評價方式賦予了個體全方位呈現(xiàn)的可能。教師可以是全程參與，也可以是定期參與。一份檔案記錄學(xué)生成長的全過程，不同的教師均可參與記錄和評價，這為跨學(xué)科評價提供了可能。評價可以不再受限于任何一個學(xué)科、任何一個時段，參與的授課教師僅提供其中一部分評價，但對于被評價的學(xué)生來說，卻獲得一個客觀全面的“評價共同體”。

檔案式評價有利于學(xué)生的創(chuàng)新成長。評價主體和載體的多元性使得學(xué)生不會對任何一方形成依賴心理?？鐚W(xué)科教學(xué)中使用檔案式評價，既擺脫了現(xiàn)行高中課程的諸多限制，又普遍適用于不同內(nèi)容、不同形式和不同時段的學(xué)習(xí)組織，有利于推動差異學(xué)習(xí)，更為學(xué)生的創(chuàng)新發(fā)展提供了成長路徑。

3. 基于學(xué)科關(guān)鍵能力打通跨學(xué)科評價通道

跨學(xué)科學(xué)習(xí)評價中每個學(xué)科的評價標(biāo)準(zhǔn)和量規(guī)可能不同，但不同學(xué)科的認(rèn)識活動和問題解決活動大致可以概括為三個方面：一是學(xué)習(xí)理解，主要是知識和經(jīng)驗的輸入；二是應(yīng)用實踐，主要是知識和經(jīng)驗的輸出；三是遷移創(chuàng)新，主要是知識和經(jīng)驗的高級輸出。北京師范大學(xué)九大學(xué)科教育團(tuán)隊深入分析了本學(xué)科學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實踐和遷移創(chuàng)新能力活動的特質(zhì)和要素，綜合歸納國內(nèi)外課程標(biāo)準(zhǔn)、重要考試評價中的能力要素，概括出各學(xué)科的學(xué)科能力二級要素模型（3×3要素模型，見表1）。

選用學(xué)科能力作為評價工具，既可以保障不同學(xué)科方向關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，又可以剝離學(xué)科知識，實現(xiàn)以人為本及可遷移能力的培養(yǎng)。學(xué)科能力評價可以是一個學(xué)科，可以跨不同學(xué)科甚至不同學(xué)科的不同時段。這樣，雖然學(xué)科起點、過程甚至路徑、方法、時段均可能不同，但聚焦到學(xué)生個體或群體時，表征的均為可橫向、縱向貫通的學(xué)習(xí)能力，因此，跨學(xué)科學(xué)習(xí)評價可以借助學(xué)科關(guān)鍵能力來打通不同學(xué)科之間的評價通道。

四、跨學(xué)科教學(xué)的學(xué)習(xí)組織策略

跨學(xué)科教學(xué)的運(yùn)行模式與現(xiàn)有課程的運(yùn)行模式較難匹配?；谙嗤瑢W(xué)習(xí)主題的跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計以教師為主導(dǎo)，在學(xué)習(xí)組織上相對容易操作；基于真實問題解決或興趣愛好引導(dǎo)的跨學(xué)科教學(xué)就較難組織，有時在一個問題或興趣驅(qū)動下，不同時段參與的教師和學(xué)生都可能不同。經(jīng)過實踐，我們推薦三種跨學(xué)科教學(xué)較為可行的學(xué)習(xí)組織策略。

1. 啟動“互聯(lián)網(wǎng)模式”的合作學(xué)習(xí)

合作學(xué)習(xí)是指學(xué)生為了完成共同的任務(wù)，進(jìn)行有明確責(zé)任分工的互助性學(xué)習(xí)。目標(biāo)結(jié)構(gòu)理論的提出者多伊奇經(jīng)過多次實踐指出，合作目標(biāo)使得團(tuán)隊成員之間相互鼓勵、相互幫助，每一名成員都能更大程度地感受到自尊和被其他成員所接納，其在完成任務(wù)的過程中更為積極，水平也提高得更快。

跨學(xué)科教學(xué)的目的是實現(xiàn)學(xué)生基于學(xué)科融合的綜合能力和素養(yǎng)的提升。合作學(xué)習(xí)中個體無法獨立完成任務(wù)，同學(xué)之間不是競爭關(guān)系，而是同伴關(guān)系、戰(zhàn)友關(guān)系，而且在跨學(xué)科教學(xué)總目標(biāo)的達(dá)成過程中師生均可能發(fā)生變動。在“互聯(lián)網(wǎng)模式”的合作學(xué)習(xí)中，人與人之間可以隨時關(guān)聯(lián)、按需關(guān)聯(lián)，甚至無限關(guān)聯(lián)，這種交互性強(qiáng)的學(xué)習(xí)組織有助于跨學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。

2. 嘗試“翻轉(zhuǎn)課堂”學(xué)習(xí)組織模式

跨學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的綜合性和復(fù)雜性決定了學(xué)習(xí)過程不可能在有限的課堂時空中全部完成，必然有一部分甚至大部分內(nèi)容是在課下完成的?？鐚W(xué)科教學(xué)的重點和難點主要在“跨”，課上解決“跨”中的問題，才能更好地體現(xiàn)跨學(xué)科教學(xué)的課堂作用。鑒于此，教師可以將學(xué)生能夠自主學(xué)習(xí)的內(nèi)容前置，讓學(xué)生帶著問題來到課堂，師生在思維的碰撞中形成解決問題的辦法，再繼續(xù)進(jìn)行課后學(xué)習(xí)?！胺D(zhuǎn)課堂”的學(xué)習(xí)組織模式在北大附中的生物學(xué)課程、項目式學(xué)習(xí)，以及跨學(xué)科教學(xué)中均有應(yīng)用。

3. 創(chuàng)新線上線下相融合的學(xué)習(xí)組織模式

跨學(xué)科教學(xué)帶來的學(xué)習(xí)組織難題，如時空的限制、內(nèi)容的限制、人員的限制等，均可以充分利用互聯(lián)網(wǎng)來解決。線上線下相融合的學(xué)習(xí)組織模式（見圖3），一是學(xué)習(xí)結(jié)果可以即時呈現(xiàn)，自評、互評、教師評價、專家評價等多種評價方式共存，提高了學(xué)習(xí)的時效性；二是反饋情況留痕，所留痕跡在一定程度上成為二次甚至多次學(xué)習(xí)的資源；三是利用云平臺可以創(chuàng)新設(shè)計評價載體，如視頻、公眾號、小程序等，拓寬了學(xué)習(xí)成果的表達(dá)方式；四是教師可以根據(jù)跨學(xué)科學(xué)習(xí)需求推送差異化的學(xué)習(xí)資源，實現(xiàn)學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)。

五、跨學(xué)科教學(xué)的教師培養(yǎng)策略

1. 啟動跨學(xué)科教學(xué)培訓(xùn)和教研

2023年7月，《教育部關(guān)于實施國家優(yōu)秀中小學(xué)教師培養(yǎng)計劃的意見》（以下簡稱“國優(yōu)計劃”）提出“從2023年起，國家支持以‘雙一流’建設(shè)高校為代表的高水平高校選拔專業(yè)成績優(yōu)秀且樂教適教的學(xué)生作為‘國優(yōu)計劃’研究生，在強(qiáng)化學(xué)科專業(yè)課程學(xué)習(xí)的同時，系統(tǒng)學(xué)習(xí)……教師教育模塊課程（含參加教育實踐）”。國家政策給了學(xué)校教師培養(yǎng)一個重要的啟發(fā)，學(xué)?？梢栽诮處熑肼毲盎蛉肼毢?，進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)的培訓(xùn)或組織跨學(xué)科教研。

2. 基于跨學(xué)科課程建設(shè)培養(yǎng)教師

跨學(xué)科教學(xué)在一定程度上是對社會實踐活動的模擬，沒有明顯的學(xué)科邊界，跨學(xué)科教學(xué)的基礎(chǔ)是解決共同面對的問題，在真實的任務(wù)中跳出原有學(xué)科框架，對多學(xué)科的知識、方法、能力等進(jìn)行再次系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的加工。因此，跨學(xué)科課程的集體建設(shè)，是跨學(xué)科教師打破學(xué)科思維禁錮的最優(yōu)方式，學(xué)?？梢赃吔ㄔO(shè)課程邊培養(yǎng)跨學(xué)科教學(xué)的教師。

3. 打破校園時空，讓教師首先置身社會大課堂

跨學(xué)科學(xué)習(xí)不僅發(fā)生在校園的課堂內(nèi)，而且發(fā)生在社會大課堂，這就要求學(xué)校統(tǒng)籌社會資源，為教師的真實學(xué)習(xí)和實踐搭好橋梁，讓教師率先走出校園，有更多的機(jī)會在現(xiàn)實中發(fā)現(xiàn)和成長。學(xué)科、社會和教師不斷鏈接，多學(xué)科協(xié)同共進(jìn)，必然增加教師思維碰撞的機(jī)會，為跨學(xué)科教師的成長提供了必要的學(xué)習(xí)環(huán)境支持。

責(zé)任編輯：趙繼瑩

秦蕾

北京大學(xué)附屬中學(xué)高級教師、北京市特級教師、中國教育學(xué)會第九屆理事會學(xué)術(shù)委員會委員、北京市科協(xié)第七屆海淀區(qū)代表、北京師范大學(xué)化學(xué)學(xué)院成長導(dǎo)師、北京市海淀區(qū)名師工作站導(dǎo)師、北京市海淀區(qū)高職評委、《化學(xué)教育》審稿專家。曾榮獲北京市優(yōu)秀教師、北京市紫禁杯優(yōu)秀班主任、北京市基礎(chǔ)教育課程建設(shè)優(yōu)秀成果一等獎、北京市海淀區(qū)師德標(biāo)兵、北京市海淀區(qū)優(yōu)秀“四有”教師、北京市海淀區(qū)育人先進(jìn)個人等多項榮譽(yù)。