鄭雪

摘要：教師通過創(chuàng)設問題情境、比較情境、生活情境這三種情境，引導學生從困惑、理解和反思三個層面實現情境與自我的融通，打通經典閱讀與“我”的壁壘，從隔離、遠觀的閱讀姿態(tài)轉變?yōu)樽晕彝度?，從成績、分數的功利目的轉變?yōu)榇龠M自我教育和自我提升，最終實現情境育人的價值。

關鍵詞：高中閱讀教學 問題情境 比較情境 生活情境 自我認知

無論是學習任務群，還是大單元，都需要經過從單篇到文本比讀的過程。在這一過程中，創(chuàng)設真實而富有意義的情境，對于融通情境與自我，引導學生關注閱讀與自我內心世界的關系，學會正確地看待世界、理解人生、認識自我，獲得生命的成長至關重要。

一、以問題情境促獨立思考，指向“我”的困惑

問題情境一般由背景、信息、目的、命令和問題等要素構成[1]，其中，問題是核心要素。創(chuàng)設問題情境的關鍵一是喚醒學生的問題意識，二是提高問題的統整性，引導學生不斷走近文本，進入“心求通而未通，口欲言而未能”的境界，指向“我”的困惑。

1.發(fā)揮學生提出問題的主體性

學生的原始閱讀感受，受個人視野的限制，直覺性強，問題或許顯得細碎、淺薄，但只要能夠發(fā)現問題，表明學生真實的閱讀開始發(fā)生，就值得肯定。教師展示并肯定學生的問題，可以促使學生提出更新、更有價值的問題。如學生提出的問題：“《祝?！访髅魇菍懴榱稚┑谋瘎。瑸楹晤}目叫‘祝?！?？”“《祝福》里‘我’為何急著走呢？”“林沖為何對高衙內、高太尉軟弱退讓，而對陸虞候、富安、差撥、管營十分‘兇殘’？”“為什么同為不受人待見的小人物，祥林嫂受人譏諷，而別里科夫卻能轄制全城？”“為什么‘全城的讀過屠格涅夫和謝德林的教師都被別里科夫所轄’？”等等。這些問題因為是“我”的困惑，學生有意愿進一步探索，就會形成一種內驅力，從被動學習走向主動學習，思索的意識大大增強，閱讀針對性、有效性得到強化。

2.以“主問題”提高問題情境的統整性

為提升教學效率，避免學生的問題零散，教師需要圍繞教學目標，抓住文本的關鍵問題來設置問題情境?！罢Z文學習情境設計要盡可能統整學習內容、凝練學習任務和目標，盡可能設計‘主情境’‘主任務’‘主問題’‘主活動’，讓其他學習元素圍繞主線有序展開?！盵2]問題情境需聚焦，以“主問題”牽引師生的對話來推動教學，小問題服務于主問題，實現由點到面的嬗變，解決教學的重點、難點。

《林教頭風雪山神廟》設置如下問題：文章有很多巧合的地方，請找出來，思考巧合中有沒有必然性。這一“主問題”可以帶動學生對情節(jié)結構、事理邏輯、環(huán)境描寫、藝術構思等問題的分析，把學生發(fā)現的細碎問題統整到“主問題”中來解決。文章巧合處有滄州遇舊、密謀被聽、風雪突至、道具巧現等，看似偶然，實則必然，偶然蘊含著必然。滄州遇舊，這是情節(jié)發(fā)生的必然，為下文埋下伏筆，也是人物性格的必然，體現英雄的俠肝義膽，扶危濟困；密謀被聽，這是交代故事發(fā)生的根源，推動情節(jié)的發(fā)展；風雪突至，烘托氛圍，暗示情節(jié)的發(fā)展，風雪壓倒草料場推動情節(jié)的開展；道具巧現，草料場、山神廟、石頭、花槍、尖刀等道具的設定，勾連情節(jié)，埋下伏筆。學生解決“主問題”的過程中一點點理清思路，感受布局安排的精妙。

二、以比較情境促細讀文本，發(fā)展“我”的理解

比較情境著眼于求同和求異思維，引導學生運用多維視角，認識文本人物、理解作者寫作方法，實現語言建構與運用、思維發(fā)展與提升。在教學中教師緊扣教學重點，抓住走進文本深層的矛盾或突轉點，創(chuàng)設情境以“我”比照人物，尋找“我”與小說人物語言、心理的相似點；以“我”對照作者，尋找“我”與作者寫作構思、技巧的差異性，從而發(fā)現矛盾、還原矛盾、揭示矛盾，探究作者行文的理趣，形成“我”的獨到理解。

1.以“我”比照人物品語言

教師創(chuàng)設情境以“我”比照人物只是手段，目的是讓學生走進文本內部結構，進入文本語言的魅力世界。品味語言文字是文本細讀的入門環(huán)節(jié)，也是提高閱讀質量的關鍵。學生在細品語言中思考字、詞、句等語言文字的內涵，理解人物語言的豐富個性和藝術技巧，提升自我的藝術感受。在比照中找到經典人物與“我”的共性，就找到連接的橋梁，從而更深入地理解作品人物。

《祝?！穭?chuàng)設如下情境：據報道，在大人的操縱下，某地兩名女童在街頭上演悲情雙簧，其中一名女童躺在地上裝死，另一名跪在地上磕頭以騙取善良市民的錢財。遇到這樣的乞丐，你會對他（她）們施以援手嗎？比較小說“我”遇到祥林嫂的語言、心理，評析“我”的復雜心境。這一情境引導學生對人物語言、情感進行細讀，品味文章中大量描寫“我”內心的語言：“無論如何，我明天決計要走了?！薄靶睦锖苡X得不安逸”“但是我總覺得不安”“心地已經漸漸輕松；不過偶然之間，還似乎有些負疚。”“我反而漸漸舒暢起來?！逼肺哆@些語言，就能揭示人物隱藏于內心深處矛盾的情感與思想：“我”一面同情祥林嫂一面又不安、負罪、沉痛。教師進一步引導學生比照自己反思：“對那些看似也是騙人的‘謬種’，你的做法真的讓自己‘舒暢’嗎？”通過比照自我的方式，學生意識到自己與“我”的共同之處，對弱者的同情極為有限，往往以不傷害、不違背自己的利益為前提，沒有真誠地、發(fā)自肺腑地全力去幫助別人，更理解了文中“我”這個知識分子內疚又逃避的心理，冷漠且自私的人性。學生對作品中的人物語言及心理進行探索和挖掘，揣摩其高妙，體會其神韻，融入了自我合理想象，設身處地思考人物內心，獲得深層次的理解。

2.以“我”對照作者激思維

教師創(chuàng)設情境以“我”對照作者，引導學生進行文本細讀。受個人知識、審美、視野所限，學生與作者的觀點差異較大，在與作者的對照中理解作者的構思，體會作者藝術創(chuàng)作的匠心，激發(fā)鑒賞、評價、創(chuàng)作等高階思維，提高閱讀的思維質量。

《林教頭風雪山神廟》創(chuàng)設情境：假如與心目中的英雄生活一天，你看到的是怎樣的英雄？比較施耐庵筆下的英雄形象。大部分學生看到的英雄，武藝高強，快意恩仇，只寫英雄嫉惡如仇、頂天立地、殺伐果斷的一面?？墒鞘┠外止P下的英雄，卻幾乎都關注另一面——逆來順受、委曲求全、小心謹慎、謙和卑微。教師引領學生比照自身，理解林沖剛烈與妥協并存的兩面性，寫軟弱不會影響英雄形象和主題的表達，反而有利于塑造一個活生生的人、有血有肉的英雄好漢，而不是高、大、全的“神”。英雄形象真實、立體、豐滿，人物思想性格多樣飽滿，既符合人性又突出了官逼民反的主題。學生在對照中明白了施耐庵高超的創(chuàng)作方法，理解了無論是英雄還是凡人都存在矛盾，是矛盾綜合體，不能單一、平面、刻板地看一個人，要看到矛盾對立又統一的關系，學會更理性地評價鑒賞，拓展了看問題的角度，獲得思維品質的提升。

三、以生活情境促解剖自我，實現“我”的反思

生活情境指向學校、家庭、社會具體的生活。學生的生活閱歷、感受有限，教師創(chuàng)設生活情境，讓學生代入自我經歷，激發(fā)生活想象，搭建文本與生活連接的通道，實現“我”的反思。一個人的精神成長往往都伴隨著自我反思，自我反思最能體現靈魂的真實和深刻。教師創(chuàng)設生活情境，指導學生避免把小說與現實生活剝離，冷冷地站在一旁批判，而是轉變思維方式，將自我生命融入閱讀，認識經典與“我”有關，把經典人物當成身邊的人去讀，最后將閱讀“他”轉變?yōu)殚喿x“我”，這樣才能完成生命與文字、“我”和作者的對話和交流，從而發(fā)現自我、打開自我，走向批判性閱讀。

1.以校園生活情境引共情

學生的閱讀有多少是內心真正生發(fā)的感受？脫離情境的閱讀得到的往往是浮在表面的結論。當把“我”的閱歷、感受嵌入閱讀，自己的生活與小說發(fā)生關聯，就能喚醒自己的生命經歷，引發(fā)心靈的觸動，真真切切地去理解小說人物的情感思想，與之共情。教師創(chuàng)設校園生活的情境，讓學生在自己熟悉的教室、宿舍、食堂生活中體驗特定情境下作者“典型的思想情感”。

《祝?！分袆?chuàng)設情境：如果宿舍里有一個被大家嘲笑、欺辱、冷落甚至霸凌的同學，他感受到了大家的敵意，但清明假期回來他特意帶來家鄉(xiāng)的艾粑粑想分給大家，當著大家的面，他分給了你，你會怎么做？通過創(chuàng)設情境，在日常熟悉的情境中設身處地體驗他人的處境，站在對方角度思考，理解別人。當學生用校園情境里的心理代入文中，發(fā)現其實“他”就是祥林嫂，需要安慰、認可、同情；我也是柳媽，既同情別人又奚落別人；我也是四叔，厭惡別人又需要別人；我更是“我”，自私又自省。經過分享，學生體會到文中“我”的逃避與自責，認識到旁人的冷漠與自私，感受到祥林嫂的掙扎、痛苦，明白靈魂的痛苦比物質貧困更是一種強大的摧毀力量，能感同身受，引發(fā)生命共情。

2.以社會生活情境促反省

社會情境指除學校、家庭外具體的生活情境，教師創(chuàng)設社會生活情境，符合教學內容，融合口語交際、寫作任務，目的不僅是訓練學生觀察社會、關注熱點、發(fā)表言論、撰寫文章的能力，還要引領學生結合文本在社會大背景下思考和表達，反思自我與他人關系，促進對經典文本的理解。好的社會生活情境能引起學生的興趣，激發(fā)表達欲望，叩擊靈魂，認清自我，實現自我與他人、社會的和諧共處，提升自我生命的質量。

《林教頭風雪山神廟》創(chuàng)設如下社會生活情境：《水滸傳》中表現的“路見不平一聲吼，該出手時就出手”的反抗精神，在法治社會的今天，是否還適用？請分享你的認識和思考。

此情境不僅止步于文本抽象的知識，而是將小說與現實社會接軌，引導學生從文本走向生活、從校園走向社會，以現代公民的身份參與社會，表達對社會現實的見解與思考。面對壓迫，敢于發(fā)聲、保護弱小的反抗精神具有永恒的價值，對公平正義的追求是一個現代人應具有的素養(yǎng)，體會經典文學“與我有關”，在時代中汲取經典文學的營養(yǎng)。社會生活情境往往具有很強的綜合性、社會性，教師借助情境，強調語文實踐活動過程中“社會人”的角色感，力求打通學生語文生活與社會生活之間的聯系，讓生命穿越懵懂和狹隘，反思社會、他人和自我的相互關系。這一過程學生體會到語文學習的興趣與價值，提升了應對各種復雜、開放的現實情境，解決現實生活問題的能力，實現自我精神的成長，為將來的工作、生活打下良好的基礎。

總之，在小說單元教學中，教師從情境與自我聯結著手，通過創(chuàng)設融通自我的情境，激發(fā)學生的困惑、理解和反思，引導他們探索經典與“我”的關系，不僅提高學生的審美鑒賞水平，而且能提升學生的學科認知和人生認知水平，用所思所學指導自己的生活，從單純獲得知識、能力走向生成核心素養(yǎng)，從教學走向教育，內化正確的情感態(tài)度、價值觀和必備品格。

參考文獻：

[1]范琴怡，魏小娜.真實問題情境的創(chuàng)設——基于PISA閱讀試題的研究[J].語文建設，2021，No.477（21）：59-63.

[2]榮維東，劉建勇.語文學習情境的學理闡釋與創(chuàng)設策略[J].語文建設，2022（3）：18.