高惠玲 李楊

摘 要：教師評價聚焦于教師工作內(nèi)容和工作效果，屬于雙因素理論中激勵因素范疇?；谛聲r代教育評價改革的宏觀背景，在雙因素理論指導(dǎo)下，探索如何通過教師評價改革激發(fā)高校教師工作積極性具有重要的現(xiàn)實意義。分析了高校教師評價中存在的共性問題，總結(jié)了北京化工大學(xué)開展教師評價改革的實踐經(jīng)驗，以期為其他高校的教師評價機(jī)制改革提供借鑒。

關(guān)鍵詞：雙因素理論；教師評價；職稱評審；激勵

黨的十八大以來，中共中央、國務(wù)院出臺了一系列加強(qiáng)高校教師隊伍建設(shè)和深化新時代評價機(jī)制改革指導(dǎo)性文件[1-3]，教育部、人力資源和社會保障部等部門隨后研究制定了更加具體的有關(guān)高校教師考核評價和職稱制度改革的制度文件[4-5]，這些文件主旨高度一致，就是要破除束縛高校教師發(fā)展的思想觀念和體制機(jī)制障礙，按照新時代要求進(jìn)行教育評價改革，激發(fā)高校教師活力、動力，建設(shè)高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊伍，為高等教育事業(yè)發(fā)展提供制度保障和人才支持。

教師評價是調(diào)動教師工作積極性和創(chuàng)造性的“指揮棒”。如何能夠精準(zhǔn)施策，在教師評價過程中把握教師成長的規(guī)律和特點，完善評價標(biāo)準(zhǔn)，創(chuàng)新評價機(jī)制，激勵教師盡展其才，成為高校人事部門和學(xué)界研究的熱點。呂黎江、吳劍（2021年）認(rèn)為科學(xué)的評價體系對激勵教師從事創(chuàng)造性學(xué)術(shù)活動至關(guān)重要，以質(zhì)量和貢獻(xiàn)為導(dǎo)向，是世界一流大學(xué)教師評價的基本趨勢。[6]張澤維（2022年）基于人本主義管理理論的內(nèi)涵，針對高校教師管理現(xiàn)狀，主張教師在目標(biāo)制定、制度實施和管理決策中擁有更多的發(fā)言權(quán)，在個人工作中獲得更多的自主權(quán)和獲得感。[7]劉堯（2018年）認(rèn)為“激發(fā)活力是高校教師職稱制度的變革宗旨，職稱代表教師的水平，職稱包含教師的責(zé)任，職稱激發(fā)教師的活力”。[8]

北京化工大學(xué)（以下簡稱學(xué)校）借鑒雙因素理論原理，深入分析影響教師工作動機(jī)的因素，開展教師評價改革探索，實施全員專業(yè)技術(shù)職務(wù)崗位聘任，真正實現(xiàn)了崗聘結(jié)合、業(yè)績導(dǎo)向、能上能下、能進(jìn)能出的可持續(xù)發(fā)展教師隊伍建設(shè)目標(biāo)。學(xué)校專任教師1，200余人，在同類型兄弟院校中相對較少，但卻保持著較高的科研產(chǎn)出，人才培養(yǎng)質(zhì)量受到行業(yè)和社會的充分肯定，與打破職稱終身制的教師評價機(jī)制密不可分。經(jīng)過長期實踐，學(xué)校獨具特色的教師評價機(jī)制已成為推進(jìn)學(xué)校高質(zhì)量內(nèi)涵式發(fā)展的重要內(nèi)生動力。

雙因素理論對教師評價激勵的意義

雙因素理論是由美國心理學(xué)家、行為學(xué)家弗雷里克·赫茨伯格提出的，他認(rèn)為“當(dāng)研究對象描述工作中的愉悅感時，他們最常提到的是工作任務(wù)相關(guān)因素，有過出色工作表現(xiàn)的實踐以及職業(yè)發(fā)展前景。相反，當(dāng)他們描述不滿情緒時，往往提到的并非與工作本身有關(guān)的因素，而是與工作外部環(huán)境有關(guān)的因素”。而前者是激勵因素，后者是保健因素。保健因素包括“管理、人際關(guān)系、工作條件、薪酬、公司政策以及工作保障”，保健因素惡化會導(dǎo)致員工不滿意，但是對它進(jìn)行改善也“僅僅是只能預(yù)防不滿情緒的出現(xiàn)，并不一定會促使正面情緒的產(chǎn)生”，只有“激勵因素才能帶來企業(yè)期望從勞動力資源中得到的那種工作滿意度和工作績效的改進(jìn)?！彼J(rèn)為，主管的任務(wù)“就是區(qū)分工作績效的優(yōu)劣，并對好的績效給予認(rèn)可和合理的獎勵。” [9] 雙因素理論可與高校教育管理、人力資源管理、績效薪酬管理相結(jié)合，旨在形成差異化、個性化的激勵策略。[10-11]

雙因素理論分析影響工作動機(jī)的因素，雙因素理論中激勵因素與保健因素分別關(guān)系工作本身和工作環(huán)境，兩者效用機(jī)制不同，對開展各類人員激勵具有重要的指導(dǎo)意義。[12-13]在雙因素理論視域下，結(jié)合高校教師特點可以發(fā)現(xiàn)，一方面，高校教師以立德樹人為根本任務(wù)，又是科技創(chuàng)新的重要力量，其成就感和獲得感更多地源于自身職業(yè)價值體現(xiàn)，再加上工作條件、福利待遇已處于較高水平，因此保健因素固然可以減少高校教師不滿，但無法達(dá)到明顯提升工作積極性的效果。另一方面，高校教師知識、學(xué)歷層次較高，具有工作自主性和創(chuàng)新精神強(qiáng)的顯著特點，只有激勵因素所涵蓋的工作績效評價、職業(yè)發(fā)展空間拓展等內(nèi)容，才能真正激發(fā)教師教書育人的內(nèi)在驅(qū)動力。教師評價涉及明確工作任務(wù)、制定評價標(biāo)準(zhǔn)，最終獲得評價結(jié)論，而評價結(jié)論直接決定學(xué)校甚至社會對教師工作的認(rèn)可度，影響教師的成長與發(fā)展，屬于激勵因素中的關(guān)鍵和核心。

高校教師評價機(jī)制問題分析

教師評價機(jī)制改革事關(guān)高等教育發(fā)展導(dǎo)向，是當(dāng)前和今后一段時期深化高等教育綜合改革的緊迫任務(wù)。近年來，雖然高校在教師評價機(jī)制改革方面做了不少有益探索，但仍然存在一些問題。

1.職稱評價和崗位聘任未有效銜接

高校是專業(yè)技術(shù)人才學(xué)術(shù)技術(shù)水平和崗位職責(zé)密切相關(guān)的一類事業(yè)單位，應(yīng)將職稱制度與用人制度進(jìn)行有效銜接，實現(xiàn)職稱評價結(jié)果與各類專業(yè)技術(shù)人才聘用、考核、晉升等用人制度的銜接。[4]當(dāng)前多數(shù)高校既保留了對教師職務(wù)評審考核評價，又建立了崗位聘任量化考核評價，但二者是分開實施的。[14]職務(wù)評定一般有名額限制，優(yōu)中選優(yōu)，因此對業(yè)績質(zhì)量要求較高，但能上不能下，存在晉升后“躺平”現(xiàn)象。崗位考核一般追求絕對量化，雖然有利于實現(xiàn)優(yōu)勝劣汰，但也會帶來急功近利或?qū)|(zhì)量關(guān)注不足等問題。如何依據(jù)“評以適用、以用促評”原則，合理確定評價與聘用之間的關(guān)系，是一個關(guān)系高校發(fā)展的深層次和原則性問題，也是高校人事管理部門的重點和難點問題。

2.教師評價分類不夠科學(xué)

高校承擔(dān)著人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)、文化傳承創(chuàng)新等重要職能，教師會根據(jù)學(xué)校要求及自身優(yōu)勢承擔(dān)其中部分工作，這就使分類設(shè)崗、分類評價成為必然。合理的分類設(shè)崗能夠引導(dǎo)教師找準(zhǔn)努力方向，激發(fā)進(jìn)取心和創(chuàng)新創(chuàng)造潛能，產(chǎn)出更多高質(zhì)量工作成果。目前，很多高校將教師分為教學(xué)型、科研型、教學(xué)科研并重型三類，但有些對學(xué)科因素和研究領(lǐng)域考慮不全面，如自然科學(xué)、哲學(xué)社會科學(xué)、軍事科學(xué)等不同學(xué)科門類有各自特點。自然科學(xué)領(lǐng)域中，從事基礎(chǔ)前沿研究和從事應(yīng)用技術(shù)開發(fā)研究所獲得的成果類型也完全不同；從事思想政治、新興交叉學(xué)科、關(guān)鍵技術(shù)領(lǐng)域研究的教師也有其特殊性需要預(yù)判和引導(dǎo)?？茖W(xué)分類是合理評價的前提和基礎(chǔ)。

3.教師評價標(biāo)準(zhǔn)相對單一

清理“五唯”問題之前，高校普遍存在“重科研輕教學(xué)”“重數(shù)量輕質(zhì)量”、論文“SCI至上”等問題。2016年以來，國家逐步重視并開始糾正高校教師評價存在“五唯”傾向，下發(fā)了一系列文件，清理工作已經(jīng)逐步展開；但由于多年的政策執(zhí)行慣性，很多高校還沒有實現(xiàn)破立并舉。如何落實突出品德、能力、業(yè)績導(dǎo)向，手段相對單一、方法不夠具體；科研業(yè)績?nèi)匀辉诮處熢u價中占較大比重，論文數(shù)量和影響因子排名比其他類型成果更受重視；目標(biāo)性、結(jié)果性、功利化的定量指標(biāo)過多，體現(xiàn)實際貢獻(xiàn)和發(fā)展?jié)摿Φ亩ㄐ灾笜?biāo)相對較少；“帽子”稱號等同于業(yè)績貢獻(xiàn)等現(xiàn)象仍然較為普遍。

4.教師評價機(jī)制不夠完善

高校教師評價機(jī)制包括評價方式、評價周期、評價監(jiān)管服務(wù)等方面。其中，在評價方式上，多元評價主體作用發(fā)揮不夠的問題比較突出，師德師風(fēng)評價方法仍要創(chuàng)新和探索，同行評價組織形式需要不斷優(yōu)化；在考核周期設(shè)置上，存在考核周期“一刀切”問題，很多高校沒有做到因?qū)W科而異，周期設(shè)置不合理，考核頻次過多。在評價監(jiān)管服務(wù)方面，還存在落實不到位、監(jiān)管不嚴(yán)、程序不規(guī)范等情況，特別是對教師業(yè)績真實性和學(xué)院工作規(guī)范性的監(jiān)管尤其要加強(qiáng)。

教師評價改革的路徑探索

針對以上高校教師評價機(jī)制改革中存在的問題，教育部等相關(guān)部門已經(jīng)出臺了明確的指導(dǎo)性意見，學(xué)校認(rèn)真學(xué)習(xí)貫徹上級文件精神，積極探索適合學(xué)校特點和發(fā)展要求的教師評價改革之路。

1.評聘結(jié)合、能上能下，營造競爭進(jìn)取的評價氛圍

實行評聘結(jié)合，將職稱評定和崗位聘任合二為一，該模式成功地將學(xué)校發(fā)展的壓力轉(zhuǎn)化成教師發(fā)展的壓力，教師又將這種壓力轉(zhuǎn)化成動力，在個人職務(wù)崗位晉升的同時帶動了學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展。

第一，評聘結(jié)合管理模式思路。學(xué)校將所有教師納入崗位管理，實行全員崗位聘任制，簽約上崗，三年為一個聘期，期滿考核。教師根據(jù)聘期考核業(yè)績，申請調(diào)整崗位，崗位變化直接對應(yīng)職務(wù)（職稱）變化，能上能下；對應(yīng)身份類型變化，能進(jìn)能出；對應(yīng)薪酬待遇變化，崗變薪變。評聘結(jié)合管理模式自實施以來使教師思想發(fā)生了重要轉(zhuǎn)變，打破了一部分教師想要“躺平”的幻想，充分認(rèn)識到只有堅持不懈地努力工作，獲得崗位要求的教學(xué)科研業(yè)績，才能“跑贏”職務(wù)崗位聘任，否則將面臨降崗或轉(zhuǎn)崗。

第二，評聘結(jié)合管理模式優(yōu)化。與傳統(tǒng)管理模式相比，學(xué)校評聘結(jié)合管理方法顯得較為“嚴(yán)酷”，但學(xué)校也有很多優(yōu)化改進(jìn)措施，透著“溫情”的一面。一方面，聘崗結(jié)合實施以“一院一策”政策為前提，“自上而下定邊界，自下而上提方案” 組織實施方法，使學(xué)校宏觀調(diào)控和學(xué)院獨立自主更好地統(tǒng)籌協(xié)調(diào)在一起。從學(xué)校層面上講，不斷完善頂層設(shè)計，使學(xué)校發(fā)展目標(biāo)分解更加科學(xué)；從學(xué)院角度上講，結(jié)合學(xué)院發(fā)展階段和特色，可主動開展規(guī)劃布置，提出差異化、個性化彈性政策。另一方面，學(xué)校為職務(wù)（職稱）下降的教師設(shè)立了保護(hù)機(jī)制，期限為一個聘期，也就是說兩個聘期均不能達(dá)到崗位考核要求的教師才會被降低職務(wù)（職稱）等級。

第三，評聘結(jié)合管理模式效果。以2020年教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)崗位聘任為例，近50位教師受聘崗位級別低于上一聘期，其中1名教師從正高降為副高，3名教師由副高降為中級，還有10余人因不滿足教師崗位要求，轉(zhuǎn)至管理或其他專業(yè)技術(shù)崗位。雖然降崗和轉(zhuǎn)崗人數(shù)并不多，但鞭策激勵作用明顯，教師普遍表現(xiàn)出更加關(guān)心學(xué)校和學(xué)院中長期發(fā)展目標(biāo)，更加關(guān)注自身崗位的職責(zé)及聘期任務(wù)，任務(wù)正向牽引作用得到有效發(fā)揮。近年來，雖然存在新冠肺炎疫情等客觀因素影響，但學(xué)校的科研項目數(shù)和到款數(shù)仍有大幅度提升，且在一些關(guān)鍵技術(shù)領(lǐng)域取得了重要突破，同時教師從事人才培養(yǎng)工作積極性明顯提高。

2.橫向分類、縱向分層，構(gòu)建精細(xì)規(guī)范的評價格局

完善崗位設(shè)置，使每位教師都能夠根據(jù)自己的學(xué)科方向、個人優(yōu)勢和職業(yè)發(fā)展需要找到相匹配的崗位；完善層級設(shè)置，使教師上升空間得到最大程度的延展。

第一，橫向精細(xì)分類。學(xué)校為適應(yīng)新時代教師隊伍和學(xué)校發(fā)展的需要，進(jìn)一步細(xì)化了崗位類型，使設(shè)崗更豐富、精確。例如：學(xué)校將教學(xué)為主型系列細(xì)分為A、B、C三個類別，又在教學(xué)科研并重型崗位中瞄準(zhǔn)高水平人才培養(yǎng)，新增了以教學(xué)改革和本科教學(xué)建設(shè)為核心任務(wù)的“人才培養(yǎng)崗”，用以支持學(xué)科建設(shè)、教學(xué)改革和人才培養(yǎng)工作。學(xué)校還將科研為主系列細(xì)分為GF為主型、工程推廣型、關(guān)鍵技術(shù)創(chuàng)新型，其中GF科研為主型崗位用以評價提出和解決重大科學(xué)問題、開展原創(chuàng)性科技創(chuàng)新的GF學(xué)科特殊人才；關(guān)鍵技術(shù)創(chuàng)新型崗位則為有組織的科研專門設(shè)立，引導(dǎo)團(tuán)隊圍繞“四個面向”開展攻關(guān)。再如：思想政治教育型中又細(xì)分為A類和B類，A類針對思想政治理論課教學(xué)及馬克思主義理論研究工作的教師；B類針對輔導(dǎo)員，全力確保思政教育系列教師得到充分發(fā)展。

第二，縱向延展分層。學(xué)校教師系列共設(shè)置17個等級的校內(nèi)崗位，除了一級至四級崗正高級、五級至七級崗副高級、八級至十級崗中級、十一級及以下初級專業(yè)技術(shù)職務(wù)之外，為發(fā)揮高水平人才創(chuàng)新創(chuàng)造潛能，還增設(shè)院士崗、特一級、特二級崗位，在獎勵性績效上拉開差距，鼓勵科研骨干從事引領(lǐng)性、開拓性科技創(chuàng)新工作；增設(shè)見習(xí)正高級和見習(xí)副高級崗位，待遇直接按正高級和副高級兌現(xiàn)，鼓勵優(yōu)秀青年教師成長成才，而且見習(xí)副高崗位還可以直接申請晉升見習(xí)正高級，破除了任職時間短和逐級晉升的限制，形成了優(yōu)秀青年教師“三級跳”快通賽道。

3.破除“五唯”、強(qiáng)調(diào)質(zhì)量，建立更加科學(xué)合理的評價標(biāo)準(zhǔn)

為實現(xiàn)教師隊伍“人盡其才、才盡其用”的管理目標(biāo)，必須克服唯論文、唯“帽子”、唯學(xué)歷、唯獎項、唯項目傾向，積極從建立多元化評價標(biāo)準(zhǔn)上下功夫。

第一，以破除“五唯”為突破口，扭轉(zhuǎn)頑瘴痼疾。一是全面取消了晉升正高崗位時學(xué)歷條件、職稱外語要求，也不再將出國（出境）學(xué)習(xí)經(jīng)歷作為限制條件；二是不把人才“帽子”直接與崗位對應(yīng)，“帽子”人才也要聘崗，參加國際評價，不合格的降低崗位等級；三是根據(jù)崗位特點調(diào)整評價方向，不以論文做唯一指標(biāo)，對教學(xué)為主型崗位主要評價教學(xué)工作量和效果，對工程推廣型崗位主要評價對企業(yè)和社會的貢獻(xiàn)。在2020年教師系列專業(yè)技術(shù)職務(wù)崗位聘任中，1名無博士學(xué)位教師成功由副高晉升至正高職務(wù)崗位；6名無博士學(xué)位教師由中級晉升至副高職務(wù)崗位。

第二，以推行代表性成果評價為抓手，強(qiáng)化質(zhì)量導(dǎo)向。學(xué)校十分注重教師標(biāo)志性成果的專業(yè)性、實踐性、創(chuàng)造性，突出對創(chuàng)新能力的評價。在教師系列專業(yè)技術(shù)職務(wù)崗位聘任時，全面推行“代表性成果”法，教師自行選擇5項突出業(yè)績，種類可以是論文、項目、獲獎，也可以是專利、標(biāo)準(zhǔn)、課程或智庫等，在學(xué)校聘任委員會審議時，獨立裝訂成冊，作為評委評議主要依據(jù)。評委對代表性成果評價時，強(qiáng)化質(zhì)量導(dǎo)向，對論文采用校內(nèi)確認(rèn)高質(zhì)量期刊為判據(jù)，重視文章本身的創(chuàng)新水平和科學(xué)價值；取消項目到款金額限制，著重考察取得的學(xué)術(shù)價值、應(yīng)用價值或社會價值，引導(dǎo)教師從重視業(yè)績數(shù)量向產(chǎn)出成果質(zhì)量轉(zhuǎn)變。

4.創(chuàng)新機(jī)制、提升水平，取得客觀公正的評價結(jié)果

教師評價內(nèi)容龐雜，師德師風(fēng)的評價重要性不言而喻但手段有限，學(xué)術(shù)評價質(zhì)量要求不斷提高也需要同行深度參與，如果評價工作效率低還容易引發(fā)教師不滿情緒。因此，必須不斷優(yōu)化評價機(jī)制和評價方法。

第一，探索師德師風(fēng)量化評價。學(xué)校在校內(nèi)人才評價時，探索了一種量化評價法，將思想政治、道德品質(zhì)、學(xué)術(shù)規(guī)范等考察點納入調(diào)查問卷，按認(rèn)可度設(shè)置由A到D四個選項，面向本科生、在讀研究生、畢業(yè)研究生、其他教師四個群體發(fā)放。由于受調(diào)查者對被評價人有較為深入的了解，如著重面向三個群體發(fā)放，一是面向?qū)W院領(lǐng)導(dǎo)、系主任、黨支部黨員及同課題組教師；二是面向?qū)嶋H指導(dǎo)的高年級在讀研究生和已畢業(yè)研究生；三是面向長期授課本科班級學(xué)生。這樣可將樣本量擴(kuò)大到近100人，從而可以獲得較為客觀的量化評價結(jié)果。

第二，探索優(yōu)秀教師長周期評價。周期崗位聘任在極大程度激發(fā)教師潛能的同時，也導(dǎo)致教師過于注重“短平快小”的業(yè)績堆砌問題，為了給教師提供穩(wěn)定的人才培養(yǎng)和科學(xué)研究的環(huán)境，學(xué)校創(chuàng)新設(shè)置了“榮譽學(xué)者”和“長聘崗位”，前者為在校工作20年以上且取得突出成就的教師設(shè)立，后者“長聘崗位”為基礎(chǔ)研究學(xué)科中連續(xù)受聘高級崗位且業(yè)績優(yōu)異的教師設(shè)立，前者不再參與周期性聘崗和考核，后者的聘期改為6年，較之前延長了一倍。釋放優(yōu)秀骨干教師的活力，促進(jìn)其產(chǎn)出長周期、高水平、原創(chuàng)性業(yè)績成果，對其他教師有典型示范效應(yīng)。

第三，探索校內(nèi)外多主體評價。學(xué)校開展教師評價主要依托校內(nèi)院系小同行評價和校級專家組兩種評價方式，但也對擴(kuò)大評價主體進(jìn)行了有益探索。例如：對二級以上高崗聘任設(shè)置了國際評價的要求，要求申報高崗者必須經(jīng)過7名以上國外高水平研究型大學(xué)任職的專家學(xué)者評價且結(jié)果為優(yōu)、良。2020年，教師系列專業(yè)技術(shù)職務(wù)崗位聘任中有5位人才因國際評價未達(dá)標(biāo)準(zhǔn)而降崗或取消申報資格。同時，學(xué)校還堅持對申報職務(wù)晉升者開展校外同行評議，并要求目標(biāo)學(xué)校的學(xué)科評估必須優(yōu)于學(xué)校，目標(biāo)專家的學(xué)術(shù)水平必須明顯高于被評價者。此外，學(xué)校還在教學(xué)質(zhì)量評價中廣泛采用學(xué)生評價、督導(dǎo)評價、教學(xué)組評價；在科研成果的社會效益評價中積極采用企業(yè)評價、社會機(jī)構(gòu)評價、主管部門評價等，使評價方式更加多元。

第四，探索信息化手段輔助評價。學(xué)校不斷加大人事管理信息化建設(shè)力度，實現(xiàn)了年度考核、聘期考核、崗位聘任等工作的在線填報及管理，使加強(qiáng)信息監(jiān)管成為可能。例如：在專業(yè)技術(shù)職務(wù)崗位聘任工作中，人事管理系統(tǒng)從相關(guān)業(yè)務(wù)部門抓取獲得各類業(yè)績數(shù)據(jù)，實現(xiàn)了95%以上不用教師填報；個別需要增補(bǔ)的，由教師在線修改，職能部門實時審核，既節(jié)約了填報時間，又通過審核確保了數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確度。信息系統(tǒng)還部分實現(xiàn)了對院系考核和聘崗工作程序的監(jiān)督，在評聘的關(guān)鍵環(huán)節(jié)要求院系領(lǐng)導(dǎo)和管理人員按授權(quán)在系統(tǒng)中進(jìn)行操作，每個過程都清晰留痕，使落實監(jiān)管程序及問題的追根溯源成為可能。

北京化工大學(xué)的教師系列專業(yè)技術(shù)職務(wù)崗位聘任通過評聘合一、全員上崗，極大激發(fā)了教師潛能；通過分類分級、精細(xì)設(shè)崗，使教師明晰了發(fā)展通道；破除“五唯”、強(qiáng)調(diào)質(zhì)量，建立更加科學(xué)合理的評價標(biāo)準(zhǔn)；通過創(chuàng)新機(jī)制、提升水平，取得客觀公正的評價結(jié)果，探索出了一條有利于學(xué)校高質(zhì)量內(nèi)涵式發(fā)展且符合新時代教師評價改革要求的極具特色的教師評價之路。

本文系中國教育發(fā)展戰(zhàn)略學(xué)會人才發(fā)展專業(yè)委員會2022-2023年度重點課題（項目批準(zhǔn)號：RCZWH2022004）和中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費專項資金（項目編號：JS-YB-202201）的階段性研究成果

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（作者單位：北京化工大學(xué)人事處）

[責(zé)任編輯：于 洋]