朱濤

摘 要：文言文是高中語文教學的重點和難點。在文言文閱讀方面，許多學生內(nèi)心畏懼，更無法沉浸其中進行深度閱讀。但文言文是傳統(tǒng)文化的載體，是寶貴的社會財富，而且文言文精讀是新課標的要求。文章從群文閱讀視角，就文言文深度學習展開探索，希望能夠為提升學生的語文核心素養(yǎng)有所裨益。

關(guān)鍵詞：群文閱讀；文言文；閱讀深度；項目式活動

一、項目式教學與深度學習內(nèi)涵分析

項目式學習是以學生為中心、注重學生實踐能力培養(yǎng)、致力提高學生綜合素養(yǎng)的教學方式。在教學中，可以結(jié)合具體的、可以操作的項目，引導學生自主擴展，開展有組織的探究性學習活動。項目式學習起源于美國，后來不斷地拓展形式和豐富內(nèi)容，在教育中發(fā)揮著越來越重要的作用。借助項目式學習，能夠培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識，提高學生的溝通能力，樹立學生的責任意識，因此得到國內(nèi)外教育界一致認可。

在項目式活動中，課時壓力比較大、班級人數(shù)多等因素都會影響到活動的開展。因此，需要對項目內(nèi)容、項目環(huán)節(jié)進行縮減，突出項目活動的重心，更能符合高中語文教學節(jié)奏，滿足教學的實際需求。在高中語文文言文閱讀教學中，引入微項目活動，以課時或者單元為單位，明確項目活動方向，結(jié)合課堂內(nèi)容，進行微課和線上教學，開展小組討論活動，引導學生深入學習，提高文言文教學效率，為學生創(chuàng)造自主探索和實踐的機會。

深度學習是指學生在教室以及其他資源的支持下，結(jié)合自身興趣和學習需求，圍繞某個主題開展自主探索活動，搜集、整理和分析資料，深層次理解問題，并且遷移到實際問題解決的自主學習狀態(tài)。深度學習以議題為導向，強調(diào)學生自主學習與探究。深度學習理念的引入，對群文閱讀進行重新定義，圍繞議題開展閱讀與理解活動，自由討論與交流，表達自己的觀點與看法，結(jié)合自身感悟進行語言表達與實踐[1]。

二、項目式文言文群文閱讀推進深度學習的開展

（一）確定議題，聚焦學習成效

與傳統(tǒng)的單篇閱讀教學相比，群文閱讀教學具有主題性、復雜性。群文閱讀的主題性指群文閱讀要先確定議題，然后才是呈現(xiàn)主題、整合閱讀素材、閱讀概覽和深度閱讀，實現(xiàn)集體構(gòu)建，達到預期目的。可以說，在群文閱讀中，議題是否精彩凝練、是否具有拓展性，會直接影響群文閱讀教學的深度和最終結(jié)果，因此，群文閱讀中要就議題的提煉、確定給予重視。如何確定群文閱讀的議題？可以在課文研讀的基礎(chǔ)上，選擇與課文體裁、主題、表達方式相同或類似的經(jīng)典文本，選擇具有時代性、拓展性和可能深挖價值的閱讀材料，為群文閱讀拓展和延伸做好準備[2]。

例如，在《林黛玉進賈府》一文教學中，教師可以結(jié)合文本類型，以“曹雪芹的女性關(guān)懷思想”為主題，從《紅樓夢》中選取一些寫人敘事的經(jīng)典片段，如“撕扇子作千金一笑”“喜出望外平兒理妝”等，讓學生進行群文閱讀，分析賈寶玉對待女性的態(tài)度和表現(xiàn)，并挖掘其言行舉止背后的原因，由此及彼，深挖曹雪芹對女性的人文關(guān)懷，讓學生從人文視角閱讀經(jīng)典并思考問題。當然，也可以“從看與被看的敘事模式欣賞小說”為議題，結(jié)合部編版教材中的經(jīng)典文言文篇目《促織》和《林教頭風雪山神廟》，讓學生在閱讀古代小說時，觀察作者是如何創(chuàng)設(shè)故事情境，構(gòu)建驅(qū)動系統(tǒng)，如何從不同的敘事視角，采用不同的敘事方式去寫人記事的，讓學生于細微之處體驗作者敘事之匠心。總之，在群文閱讀中，只有確定有深度、值得研讀的議題，緊貼議題讓學生去深讀、研讀文本，才能滋養(yǎng)學生的心靈，真正起到群文閱讀的作用。

（二）任務(wù)驅(qū)動，具化閱讀方向

高中語文文言文的篇幅通常比較長，而且具有深刻的內(nèi)涵，要求學生具備較強的學習能力和理解能力。因此，在文言文閱讀教學中，想要發(fā)揮群文閱讀作用，需要做好課堂指導，發(fā)揮教師的組織與輔導作用，保證文言文群文閱讀效果。在具體的課堂活動中，教師可以借助問題、任務(wù)、語言活動等形式，為學生閱讀指明方向，引導學生深入閱讀、分析和理解文言文，掌握群文閱讀方法，從文言文學習中掌握知識和技能。

例如，在《鴻門宴》一文的閱讀教學中，教師可以設(shè)置中心議題“古代記敘散文的學習方法”，明確閱讀流程，如“了解背景—初讀課文—角色朗讀—走近人物”，引入相應的群文作品，如《荊軻入秦》《觸龍說趙太后》等，組織學生開展閱讀活動，了解三篇課文的內(nèi)容，找出其中發(fā)生的事件、人物和故事線索，讓學生從整體上感知課文，理解文言文中的字、詞、句解釋。教師再引導學生分析項羽、劉邦、荊軻、觸龍等不同人物的形象特點，找出其中的描寫手法，并且設(shè)計引導性問題：通過課文閱讀，可以看出項羽、劉邦分別是什么樣的人？找出具有表現(xiàn)力的語句進行分析。作者是通過什么樣的方式對人物形象進行刻畫的？如何看待項羽這一形象？司馬遷使用什么樣的語言和行動，對人物特點進行刻畫？通過這些問題設(shè)計，為學生指明了思考方向，保證文言文閱讀更加高效。

（三）問題牽引，促成自主發(fā)現(xiàn)

文言文是中國文學的代表，學習文言文，最重要的是讓學生通過大量的閱讀和積累，練就“火眼金睛”。不過，高中語文教材中收錄的文言文雖然都是名家名篇，是有質(zhì)感的文本。但是，文言文的時代久遠，它在語法順序、詞義等方面，都與現(xiàn)代漢語有著明顯的不同。所以，許多學生看文言文，都好像隔著一層神秘的面紗，不想看，看不懂。而且，許多教師在教學中習慣了傳統(tǒng)的“串講”“填鴨式”等教學法，學生也習慣了逐字逐句記筆記，死記硬背記課文。這種教學方式，其實不利于學生深入消化、內(nèi)化知識。問題是思考的起源，是創(chuàng)新的動力。借助問題讓學生舉一反三，深入思考，反復討論，可以打破僵化的文言文教學模式，讓學生由被動聽變?yōu)橹鲃訉W，活躍課堂氛圍，增加教學的深度。因此，在文言文教學中，教師可以在吃透教材的基礎(chǔ)上提出問題，借助問題讓學生深化知識理解，加深印象[3]。

例如，在學習《過秦論》一文時，可以將課文與《阿房宮賦》《六國論》放在一起，讓學生先閱讀文本，探究以下問題：1.三篇文章的中心論點是什么？讓學生總結(jié)三篇文章的中心論點、論證過程。2.對六國和秦國滅亡的原因，各家所持的觀點有何不同？讓學生聯(lián)系文章的創(chuàng)作背景和名家點評，推究文章的寫作意圖。3.三篇文章對個人和國家有何借鑒和啟示意義？讓學生聯(lián)系現(xiàn)實，古文今用，對文言文的當代價值進行總結(jié)點評。以問題為驅(qū)動開展群文閱讀活動，可以培養(yǎng)學生較強的思辨能力和正確的情感態(tài)度，促使學生養(yǎng)成良好的心理認知，順勢引導學生對古人的智慧產(chǎn)生尊重、敬佩之情，讓學生的認識更全面、思想更豐厚。

（四）善用對比，建構(gòu)學習支架

在群文閱讀模式下開展高中語文文言文教學，當選擇一個相同的議題時，往往會呈現(xiàn)出更多的文本閱讀篇目，文本相似的共性可能顯而易見，而幫助學生“同中求異”是深度閱讀的難點和亮點。因此，面對語文核心素養(yǎng)逐漸成形的高中生，課堂上需要引導學生在相同議題下，可以借助對比法，引導學生分析文本的不同，如字詞使用方法、思想情感等，加強學生文言文學習技巧鍛煉。在指導學生進行文言文群文對比閱讀時，還需要引導學生體會語篇立意、結(jié)構(gòu)等方面的差異，體會文言文的魅力。

例如，在《蘭亭集序》和《歸去來兮辭》（并序）的群文閱讀中，教師可以根據(jù)議題，設(shè)置三個學習項目，開展對比閱讀活動。項目一：意象對比，分析魏晉山水田園詩文的審美特點。結(jié)合任務(wù)，讓學生快速閱讀，找出其中描寫的意象，并分析意象中蘊藏的情感和體現(xiàn)的審美特點。學生先進行交流分享，教師再做出最終的歸納總結(jié)。通過對比可以發(fā)現(xiàn)，語篇的作者都是寄情于山水田園，刻畫的意象是自然與人文，有著真情灑脫、自由個性等相似的審美特點。項目二：比照歸納，體會魏晉文人的生命態(tài)度。在兩篇文言文中，都流露出了作者悲與樂的情懷，以及對生命的思考。如《蘭亭集序》中“極視聽之娛”“信可樂也”是表達了游之樂的思考，“生死亦大”“后之視今，亦猶今之視昔”表達了生命短暫之悲的思考；在《歸去來兮辭》（并序）中“眄庭柯以怡顏”“園日涉以成趣”“審容膝之易安”表現(xiàn)了歸園之樂的思考，“感吾生之行休”“違己交病”表達對違心入仕的痛苦和行將就木之悲的思考。通過引導學生在對比閱讀中品析文本，體會出作者的生命觀和價值觀，得到深度學習的結(jié)論。兩篇同時代的作品，在樂的表現(xiàn)和思考中，表面上都采用了逍遙山水間、寄情于自由美好的方式，實則均是生命意識的覺醒。而不同點則是王羲之體會的是生命短暫，樂極生悲，由個人的痛思考人類的命運；陶淵明是質(zhì)樸自然，不追名逐利，不去糾結(jié)生命的長與短。項目三：文體比較，體會魏晉山水田園詩文的語言特點。在閱讀對比時，教師引入問題：對于序和辭兩種文體，你了解哪些知識？說一說兩篇文章的語言特色各有哪些不同？通過這樣的類比閱讀，引導學生查閱資料，展開群文閱讀中文體特征的比較研究，以提高課堂閱讀教學效果。

（五）讀寫結(jié)合，深化文本理解

文言文具有語言簡潔、言簡意賅的特點。閱讀文言文，需要深入發(fā)掘文言文其中蘊含的信息，開闊閱讀視野，讓學生深入理解文本。促使學生能積極參與其中，領(lǐng)悟文言文的哲學意味、文學價值，獲得最深刻的領(lǐng)悟和真實的感動。

例如，在學習《勸學》一文時，為了讓學生對論說文的思辨性和表達方法有一個全面的認識，可以“思辨性閱讀與表達”為重點，以“學習之道”為主題，將《進學解》（韓愈）和《師說》與課文放在一起，讓學生合作探究，進行讀寫結(jié)合的項目式學習。具體如下：1.閱讀文本，寫一則文學短評。抓住文本的共性，包括作者和某些現(xiàn)象、事情的觀點、思想和看法；找出文本的個性，分析文本各自的論證方法、文章結(jié)構(gòu)、語言特色。2.閱讀文本，寫一篇交流發(fā)言稿。注意文本嚴密的論證邏輯，明白什么是“因”，什么是“果”，什么是“根”，什么是“本”，感受文章的說服力，看這些勸學文是如何立論，如何說理議論的，借此培養(yǎng)學生的邏輯思考能力。3.閱讀文本，寫一篇演講稿。探討古人對學習的態(tài)度，學習古人質(zhì)疑問難、勤學不輟的精神，概述治學的智慧，總結(jié)經(jīng)驗，給出忠告，以凸顯語文課程的價值導向作用，培養(yǎng)學生的情感態(tài)度和價值觀。根據(jù)不同任務(wù)要求，進行讀寫結(jié)合的微項目活動，推動學生對文本的深入理解，也能促成學生讀寫方面的素養(yǎng)提升。

（六）拓展延伸，實現(xiàn)文化通用

獨特的語言風格和特性是文言文的第一特征，濃郁的文化氣息、厚重的思想價值，是文言文的第二特征。以高中語文教材中收錄的文言文為例，許多文言文不僅微言大義，而且都蘊含著古人的智慧，是古人精神世界的寫照。但是，在文言文教學中，如何讓學生感知古人的智慧，是許多教師都頭疼的事。因為許多人在學習文言文時，都無法將文言文與現(xiàn)代教育、現(xiàn)實生活聯(lián)系起來，很難對文言文有較高的認同。中華文化和中華文明雖然歷經(jīng)幾千年的發(fā)展，但是其內(nèi)核始終沒變，文化脈絡(luò)是一脈相承的。在文言文群文閱讀中，教師可以借助生活化教學，讓學生以古為鏡，知古鑒今，明得失，守根本，實現(xiàn)文化的古今通用。

例如，在學習《寡人之于國也》一文時，可以“致良知，施仁政”為議題，將《論語·為政》與《史記—漢武帝本紀》放在一起，讓學生進行群文閱讀，了解儒家的仁政思想，以及仁政思想的具體內(nèi)容。在此基礎(chǔ)上，給學生提供更多關(guān)于儒家“二圣”的材料，讓學生了解孟子好辨、善辯的主客觀原因，孔子仁政、民本思想的基礎(chǔ)，司馬遷仁政思想的進步性，并讓學生聯(lián)系實際思考問題：在文本所描述的社會中，老百姓活命的唯一出路是什么？要想構(gòu)建和諧社會，讓人民生活富足，是將希望寄托在君主身上，還是寄托在制度仁政上？我國當前的管理制度，哪些具有“仁”的特色，哪些是對古人仁政、民本思想的繼承？為什么儒家仁政、民本思想至今仍有很強的生命力？最后，由教師進一步拓展延伸：儒家仁政、民本思想之所以能流傳千古，因為它符合了人民的愿望，具有進步性。我國當前施行的也是反對功利、反對戰(zhàn)爭、求同存異、以民為本的仁政，所以，中華民族的繁榮復興是民之所望，不可阻擋的。

結(jié)束語

項目式群文閱讀因為能讓文言文閱讀更有價值，更有深度。不過，在課堂上，學生閱讀的時間有限，要想讓學生在有限的時間內(nèi)全面、深入感知群文閱讀的內(nèi)容，需要教師有效把控時間，將項目式文言文群文閱讀中有價值的議題和任務(wù)進行逐一分解，在有限的時間內(nèi)盡可能讓學生多運用和實踐。在整個過程中，教師要合理定位自己的角色，充分發(fā)揮好領(lǐng)路人的作用，對學生的合作探究活動指明方向，做出積極引領(lǐng)。教師還要根據(jù)學生的身心特點、能力水平，對閱讀的議題進行多元開發(fā)，讓學生在合作學習中開展閱讀鑒賞、對比分析等活動。當然，依據(jù)學情，制訂科學的評估標準，是走向深度學習的最重要環(huán)節(jié)。根據(jù)活動環(huán)節(jié)和階段性成果，教師要指導學生制訂具體的評價量表，結(jié)合自評、他評和師評，對學生的學習效果作出多元而理性的評價。

盡管高中語文文言文閱讀教學的方法豐富多樣，但項目式群文閱讀能開闊學生的視野，加深學生的理解和認同，使學生的閱讀鑒賞、審美能力得以提升。因此借助群文閱讀將學生帶入文言文的世界，應是新課標、新教材、新高考背景下文言文教學的正確方向。

參考文獻

[1]陳方珍.核心素養(yǎng)視野下高中語文群文閱讀教學研究[J].文學少年，2019（5）：117.

[2]李靜顏.高中語文群文閱讀的教學指導策略[J].科普童話，2017（27）：53.

[3]崔鳳琦，晉彪.群文閱讀：“閱讀策略”教學新路徑[J].語文建設(shè)，2020（14）：8-13.

本文系鎮(zhèn)江市2021年教育教學“研學課堂”專項課題“基于研學課堂的高中語文讀寫微項目實踐研究”（項目編號：2022yxkt091）階段性成果。