梁金鈴

【摘要】本文分析英語學習活動觀下的小學英語閱讀教學存在教學目標與學習活動觀割裂、學習理解淺層化、應用實踐形式化、遷移創(chuàng)新碎片化等問題，提出基于英語學習活動觀的小學英語閱讀教學策略：研讀語篇，探究語篇主題意義；緊扣學科核心素養(yǎng)，制定科學合理的教學目標；開展有層次的英語教學活動。

【關鍵詞】小學英語 學習活動觀 閱讀教學

【中圖分類號】G62 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）31-0096-04

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《2022年版英語課標》）在“課程理念”中明確提出“踐行學思結合、用創(chuàng)為本的英語學習活動觀”，提倡英語教學以主題意義為引領，通過開展學習理解、應用實踐、遷移創(chuàng)新等一系列體現(xiàn)綜合性、關聯(lián)性和實踐性特點的英語學習活動，引導學生在分析問題和解決問題的過程中，促進語言知識學習、語言技能發(fā)展、文化內涵理解以及思維品質提升。因此，基于英語學習活動觀的小學英語閱讀教學，應遵循在體驗中學習、在實踐中運用、在遷移中創(chuàng)新的教學原則。受應試教育等因素的影響，小學英語閱讀教學長期存在語言輸出活動少、應用實踐形式化等問題，不利于學生語言運用能力的提升。實踐證明，基于英語學習活動觀的小學英語閱讀教學，可以有效解決小學英語閱讀教學缺少外延拓展、活動設計缺乏關聯(lián)性和層次性等問題，使學生可以在教師的引領下主動開展語言實踐活動，獲得具理解性的語言輸入并進行有質量的語言輸出，進而提高語言能力，發(fā)展英語核心素養(yǎng)。

一、英語學習活動觀視域下的小學英語閱讀教學問題

（一）教學目標與學習活動觀割裂，忽視學生的學習體驗

《2022年版英語課標》將英語學習活動分為學習理解類活動、應用實踐類活動、遷移創(chuàng)新類活動三個層次，分別從“學思”“學用”“學創(chuàng)”三個方面闡述其在教學中的目的和作用。因此，教師制訂的英語閱讀教學目標應當包含這三大類活動目標。但是，多數教師在制訂小學英語閱讀教學目標時，仍然堅持“以學習基本知識和基本技能為主要目的”的教學觀，將掌握詞匯和語法知識作為教學目標，按照“學單詞—讀語篇—逐句翻譯—講解語法”的流程展開課堂教學，忽略學生的學習主體地位，忽視學生的學習體驗，與英語學習活動觀倡導的“設計由淺入深、關聯(lián)遞進、形式多樣的學習活動”相悖。

（二）語篇解讀不到位，理解處于表層

英語學習理解類活動要求學生學思結合，建立知識間的關聯(lián)，從語篇中獲取與主題相關的語言知識和文化知識，感知并理解語言所表達的意義。小學英語閱讀教學的主要任務是學習語言知識和探究語篇主題意義，有的英語教師認為，學生只要習得語言知識即可，不需要在已有知識經驗和學習主題之間建立聯(lián)系。如此，學生對語言知識和文化知識的理解就會停留在表面，很難做到學思結合，更無法深入語篇體會作者及主人公的思想感情，難以體現(xiàn)英語學習活動觀倡導的“在體驗中學習”的理念。

（三）語言輸出活動少，應用實踐形式化

英語應用實踐類活動倡導學用結合，要求學生在實踐活動中內化知識并加以運用。有的教師設計的英語教學活動千篇一律，缺乏應用性和創(chuàng)新性，比如在操練環(huán)節(jié)只是讓學生復述語篇，沒有開展具有個性化、實踐性的語言活動，更沒有對學生的語言輸出進行評價，應用實踐類活動流于表面，過于形式化。有的教師沒有預留足夠的時間開展語言應用實踐類活動，學生輸出語言的機會極少，往往是被動地接受學習，很難在實踐活動中進行有質量的語言輸出。

（四）遷移創(chuàng)新不足，學習活動碎片化

英語遷移創(chuàng)新類活動要求學創(chuàng)結合，注重學生的推理與論證、批判與評價、想象與創(chuàng)造，引導學生深刻理解主題意義，形成正確的價值判斷，從而提高思維品質。小學英語閱讀教學可以培養(yǎng)學生的閱讀技能，提升學生的思維品質，但是有的英語教師只是把閱讀文本當成是學生學習語言知識的手段，而忽略了遷移創(chuàng)新的意義，設計的遷移創(chuàng)新活動僅限于語篇文本，缺乏層次性和遞進性，沒有討論的價值和意義，由此造成學生思維碎片化，缺乏邏輯性，不會運用所學知識解決問題。

二、基于英語學習活動觀的英語閱讀教學理念分析

（一）深入解讀文本，探究語篇主題意義

英語學習活動觀倡導學生是語篇主題意義探究的主體。因此，教師在教學前要認真研究教材，熟悉英語教材的整體框架和不同學段的教學內容，對教學內容有全面的認識和整體的把握，深入挖掘語篇的內涵與延伸，善于創(chuàng)設問題情境，引導學生主動參與語篇主題意義的探究。教師在解讀英語語篇時，要明確每個模塊單元所屬的主題范疇、主題群和子主題，做到價值導向正確，與文化知識形成呼應。教學中，教師首先要整體把握英語語篇的主題和內容，弄清楚“是什么”的問題，明確語篇教學主線；其次要以課程內容六要素中的“主題”為主線，把握語篇的內涵和主題意義，即弄清楚“為什么”的問題，在教學中體現(xiàn)育人價值；最后要把握語篇的結構，弄清楚“怎么樣”的問題。

（二）緊扣核心素養(yǎng)，確定教學目標

教師在制訂小學英語閱讀教學目標時，要根據英語學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求，結合語篇內容，制訂科學合理的教學目標，將英語閱讀教學與英語核心素養(yǎng)的培養(yǎng)建立關聯(lián)。《2022年版英語課標》提倡踐行學思結合、用創(chuàng)為本的英語學習活動觀。這就要求英語教學目標的制訂要與學習理解類活動、應用實踐類活動和遷移創(chuàng)新類活動相對應。教師制訂英語教學目標，不僅要緊扣英語學科核心素養(yǎng)，而且要依據不同學段學生的學習特點和認知規(guī)律，明確單冊英語教材在整套英語教材中的位置以及學段目標要求，同時根據教學目標設計一系列教學活動，讓學生在有意義的語言活動中獲得豐富的學習體驗。

（三）立足真實學情，促進學習理解

英語學習活動觀下的學習理解類活動要求“激活學生已有知識經驗，使學生發(fā)現(xiàn)認知差距，形成學習期待”。英語學習理解類活動主要包括感知與注意、獲取與梳理、概括與整合等基于語篇的輸入型學習活動，指向輸入目標，屬于淺層次的記憶和理解活動，目的是讓學生掌握語言知識和文化知識。英語學習活動觀下的小學英語閱讀教學更加注重學習的過程性：理解性輸入—內化—理解性輸出。根據克拉申（Krashen）的二語習得理論，輸入是二語習得的決定性條件，輸入是輸出的前提。因此，在小學英語閱讀教學過程中，學生接觸的材料必須是“可理解的”，并且具有i+1（i是指學生當前的水平，1是表示略高于學生現(xiàn)有水平的語言知識）結構，即教師提供的語料難度要略高于學生當前英語水平。因此，教師必須準確把握學生的學情，深入研讀語篇，開展多樣化的可理解性輸入活動，提高語言輸入的質量。

（四）關注語言輸出，落實應用實踐

英語學習活動觀下的應用實踐類活動主要包括描述與闡釋、分析與判斷、內化與運用等，致力于引導學生將知識轉化為能力?？衫斫庑暂敵黾僭O理論認為，“可理解性輸入”是必要的，“可理解性輸出”也是不可或缺的，產出比輸入性學習更能激發(fā)學生的學習欲望與學習熱情，英語教學只有實現(xiàn)“可理解性輸出”，才能獲得良好的教學效果。因此，在小學英語閱讀教學中，教師要兼顧語言的輸入與輸出，既要使學生掌握并理解大量的陳述性知識，又要教會學生運用程序性知識，促進知識向能力的轉化，完成語言輸出。在小學英語教學中，教師要為學生設計多樣化、趣味性的應用實踐類活動，引導學生圍繞主題意義開展學習活動，讓學生有更多的機會進行語言操練，產生高質量的可理解性的語言輸出。

（五）提升思維品質，追求遷移創(chuàng)新

英語學習活動觀下的遷移創(chuàng)新類活動主要包括推理與論證、批判與評價、想象與創(chuàng)造，多指向輸出目標，要求學生根據單元的主題和意義開展評價、判斷和推理等深層次學習活動。英語遷移創(chuàng)新類活動的目的是讓學生把知識和技能遷移到新的語境中，提高語言運用能力和問題解決能力，發(fā)展英語核心素養(yǎng)。英語遷移創(chuàng)新類活動具有多樣性、拓展性特點，教師在設計英語遷移創(chuàng)新類活動時，要超越語篇本身，將閱讀材料作為培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的載體，引導學生通過角色扮演、實地考察等活動，聯(lián)系已有的認知和經驗，運用所學知識解決實際問題，實現(xiàn)語言的內化與遷移。

三、英語學習活動觀下的小學英語閱讀教學策略

在小學英語閱讀教學中踐行英語學習活動觀，是發(fā)展學生英語核心素養(yǎng)、提升學生思維品質的有效路徑。本文以外研版英語（三年級起點）六年級上冊Module 9 Unit 2 I want to go to Shanghai.第一課時為例，從解讀語篇、制訂教學目標、設計學習活動等方面，闡述基于英語學習活動觀的小學英語閱讀教學策略。

（一）認真研讀語篇

英語語篇是英語教學的載體，學習語篇是發(fā)展語言運用能力的基礎，因此，教師要認真研讀語篇，深入分析語篇的主題、內容、結構、語言特點等，明確語篇的主題意義。教學外研版英語（三年級起點）六年級上冊Module 9 Unit 2 I want to go to Shanghai.第一課時，教師可以從以下三個方面研讀語篇。一是解決“是什么”的問題，主要分析語篇的主題和內容。本語篇是小學生日常生活對話，內容主要是Smarts一家人討論去中國旅游。二是解決“怎么樣”的問題，主要分析語篇的結構和語言特點。本語篇以對話的形式展開，Smarts一家人談論想去中國哪些城市旅游。三是解決“為什么”的問題，主要是分析作者的觀點。本語篇內容與學生生活非常貼近，是學生喜愛的旅游話題。教師在研讀語篇時，要注意引導學生了解祖國的城市和山川河流，增強學生的愛國意識，幫助學生樹立文化自信，充分發(fā)揮語篇的育人功能。

（二）制訂合理的教學目標

教師在制訂教學目標時，要結合學生的已有認知和學習需求，根據學生不同的學習水平、生活經歷、語言能力層次，制訂科學合理的教學目標?；谟⒄Z學習活動觀的小學英語閱讀教學，教師制訂的教學目標應當從英語學習活動觀的三個層次出發(fā)，制訂有利于促進學生認知發(fā)展的教學目標，引導學生準確把握主題意義，深入對主題意義的探究。本課圍繞“Travel plan about China”這一主題展開，該主題屬于“人與社會”范疇。六年級學生已經具備一定的語言積累，在本冊教材Module 9 Unit 1已經學習了重點句型“I want to go to...”，可以運用這一句型表達自己的意愿，還學習了介紹方位的句型“Its in the... of...”，以及介紹某地有某物的句型“There is/are...”“...have/has got...”等。在此背景下，教師可以制訂如下教學目標：（1）在聽、說、讀等活動中獲取信息，明確四個主人公各自想去的旅游城市及原因；（2）分角色表演，“復述”語篇內容，介紹四個主人公各自想去的旅游城市及原因；（3）討論并分析Smarts一家人為什么想去中國旅游，思考旅行的意義；（4）小組成員討論暑假旅行計劃，在全班匯報成果。以上教學目標具有鮮明的英語學習活動觀特點，其中：教學目標（1）涉及學習理解類活動和應用實踐類活動，教學目標（2）涉及應用實踐類活動，教學目標（3）和教學目標（4）涉及遷移創(chuàng)新類活動。逐層遞進的教學目標可以幫助學生習得語言知識，發(fā)展語言技能，提高運用知識分析問題和解決問題的能力。

（三）有效開展學習活動

1.學思結合，圍繞語篇主題開展學習理解類活動

《2022年版英語課標》提出堅持學思結合，使學生在學習理解類活動中獲取、梳理語言和文化知識，建立知識間的關聯(lián)。在英語語篇教學中，教師要創(chuàng)設真實的問題情境，激活學生的已有認知，引導學生主動參與主題意義探究活動。本課圍繞“Travel plan about China”這一主題展開，教師在設計教學時要明確“I want to go to...”這一句型是學生已有的知識基礎，屬于“i”的范疇。開始學習前，教師給學生播放介紹中國旅游城市的視頻，激活學生的已有認知，引導學生運用“I want to go to...”這一句型回答自己想去的城市。在解讀語篇過程中，教師可以設計問題“Where does Sam/Mr. Smart/Amy/Ms Smart want to go？”，找出Smarts一家人想去哪些城市旅游，由學習句型“I want to go to...”轉向學習句型“Sam/Mr. Smart/Amy/Ms Smart wants to go to...”，實現(xiàn)人稱主語的轉換，“Sam/Mr. Smart /Amy/Ms Smart wants to go to...”就是可理解的語言輸入。這個由第一人稱轉向第三人稱的學習過程屬于“i+1”，“i”是學生已有的知識水平，“+1”就是在此基礎上只增加一個知識點，讓學生達到“可理解”的目標。除此之外，學生在學習理解類活動中要依次經歷first reading、second reading、third reading這三個閱讀環(huán)節(jié)，將泛讀與精讀結合起來，從了解語篇大意到分析語篇細節(jié)，得出Smarts一家人想去的旅游城市及原因。在First reading環(huán)節(jié)，教師可以設計問題“What are they talking about？”。在Second reading環(huán)節(jié)，教師可以設計以下問題“Where does Sam want to go？”“Where does Mr. Smart want to go？”“Where does Amy want to go？”。在Third reading環(huán)節(jié)，教師可以設計問題“Why does Sam want to go to Shanghai？”“Why does Mr Smart want to go to Kunming？”“Why does Amy want to go Guilin？”“Where will they go at last？”。在解讀語篇過程中，教師要結合學生已有的知識和經驗，引導學生捕捉“誰”“去哪里”“為什么”這三個關鍵信息，幫助學生理解語篇意義。

2.學用結合，圍繞語篇開展應用實踐類活動

英語課堂教學由多個學習活動串聯(lián)而成，英語學習活動觀將學習活動劃分為學習理解、應用實踐、遷移創(chuàng)新三個層次。在小學英語閱讀教學中，教師要基于語篇教學目標，設計多樣化的應用實踐類學習活動，突出英語學習活動的多樣性、趣味性和實踐性特點。當學生有了可理解的語言輸入后，教師應當堅持學用結合的原則，引導學生圍繞語篇的主題、語言知識和文化知識開展應用實踐類活動，使學生加深對知識的理解，并通過初步運用強化語言輸出的質量。在設計Module 9 Unit 2 I want to go to Shanghai.一課的應用實踐類活動時，教師可以先帶領學生梳理文本對話中的核心詞匯、重點句型，讓學生掌握每一個板塊的語言結構范式，再開展角色扮演游戲和復述故事活動，做法如下。首先，學生在教師的指導下找出文本對話中的核心詞匯和重點句型，分析每一個板塊的語言結構范式，基于對話內容進行角色扮演，在角色扮演中靈活運用“Do you want to...”“I want to go to...”的句型詢問他人的意愿并表達自己的意愿，熟練描述旅行計劃，深入理解語篇意義。其次，當學生掌握了核心詞匯和重點句型后，教師再讓學生復述語篇內容，比如復述文中四個主人公想去的旅游城市及原因，運用形容詞描繪祖國的壯麗河山，抒發(fā)自己的情感，促進語言的內化。圍繞英語語篇開展應用實踐類活動，教師要注意語言操練的交際意義，鼓勵學生在交際活動中自覺進行語言操練，整體輸出語言，鞏固和內化目標語言，提高語言技能。

3.學創(chuàng)結合，開展遷移創(chuàng)新類活動

英語學習活動觀下的學創(chuàng)結合，指的是學生在遷移創(chuàng)新類活動中要聯(lián)系個人實際，運用所學知識解決實際問題，做出正確的價值判斷。堅持學創(chuàng)結合，教師可以設計應用實踐類活動，引導學生運用所學知識多角度認識世界，創(chuàng)造性地解決情境中的問題，理性表達自己的情感、態(tài)度和觀點，發(fā)展英語核心素養(yǎng)。教師在設計英語遷移創(chuàng)新類活動時，要有超越語篇本身的意識，幫助學生實現(xiàn)語言的內化與遷移，發(fā)展學生的創(chuàng)新思維。Module 9 Unit 2的學習主題是“旅行”，學生對這個話題比較感興趣，教師在設計遷移創(chuàng)新類活動時，可以結合中國文化悠久、地大物博、旅游資源豐富的特點，播放中國旅游城市的宣傳視頻，引導學生在小組內討論Smarts一家人為什么想到中國旅行，思考旅行的意義是什么，同時請學生任意選擇一個城市作為旅游計劃目的地，從“誰”“去哪里”“為什么”三個層面進行思考，繪制旅行計劃思維導圖，運用已經學習的核心詞匯和重點句型進行交流，最后寫一篇暑假旅行計劃，說明自己想去的城市及原因，體會旅行的意義。在英語應用實踐類活動中，學生進行了熱烈的討論，他們勇于表達自己的想法和感受，在交流與分享中發(fā)展了語用能力和創(chuàng)新思維。

語言活動是英語學習的基本形式之一，也是英語課堂教學的基本組織形式，是學生學習和運用語言、理解和表達意義、發(fā)展英語核心素養(yǎng)的有效途徑。在教學中，教師要深刻理解英語學習活動觀的內涵，積極踐行英語學習活動觀，結合語篇內容，深入探究語篇主題意義，制訂科學合理的教學目標，有針對性地開展英語學習活動，幫助學生實現(xiàn)語言的可理解性輸入和有質量的輸出，提高語用能力。

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