摘 要：人類的行為表現(xiàn)是與特定的生活情境聯(lián)系在一起的。生物學與生活息息相關，表現(xiàn)生活的方方面面。在真實的問題情境中培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的能力，是培養(yǎng)學生生物學核心素養(yǎng)的重要路徑。教師要結合生活情境進行教學設計，向有利于培育學生核心素養(yǎng)的方向對教材內容進行重構。文章以蘇科版初中生物“食物的消化與吸收”一課的教學為例，闡述如何基于生活情境進行教學重構。

關鍵詞： 生活情境;教學設計;教學重構

作者簡介：王駿（1979—），男，江蘇省南通市東方中學。

生物是一門主要研究生命現(xiàn)象和生命活動規(guī)律的學科，其學科知識來源于生活又服務于生活。教師要想培養(yǎng)學生的生物學科素養(yǎng)，最重要的就是讓學生學會將理論知識與實際生活聯(lián)系起來，讓其學會運用所學的知識發(fā)現(xiàn)、分析并解決問題。在進行教學設計時，教師要先了解學生的生活經(jīng)驗，再將生物學知識生活化，將理論知識與現(xiàn)實生活聯(lián)系起來，以激發(fā)學生學習生物的興趣，找到探究學科奧秘的鑰匙。

通過對蘇科版七年級上冊生物學第五章前三節(jié)的學習，學生基本已經(jīng)掌握食物中的營養(yǎng)物質及作用、消化系統(tǒng)的名稱等基本概念，但對消化系統(tǒng)的結構和功能還不太清楚或有一些錯誤的認知。比如，有的學生認為食物最終都是以糞便的形式排出;有的學生認為胃是消化系統(tǒng)的主要器官;有的學生認為消化的對象是所有的營養(yǎng)物質，包括水和無機鹽等。如何設計合理的教學方案以幫助學生更好地掌握學科的知識并在生活實際中學以致用，提高學生解決問題的能力，是生物教學的目標[1]。筆者以“人體對食物的消化與吸收”一課為例，闡述如何基于生活情境進行教學設計。

一、教材內容的分析與重構

本節(jié)研究的課程內容是蘇科版七年級上冊生物學第五章第四節(jié)“人體對食物的消化與吸收”，是初中生物中首次涉及人體生理的消化系統(tǒng)新知識。對初中生而言，這部分內容較為陌生。教材首先闡明了什么叫作消化，然后探究了消化系統(tǒng)的組成及相關的功能，最后談到了各個消化系統(tǒng)器官對營養(yǎng)成分的吸收[2]。筆者結合教學實踐調整了教學順序，對教學內容做了重構，先引出吸收的概念，探究吸收的過程，在此過程中生成問題鏈：為什么要消化—消化的對象是什么—怎樣消化。本節(jié)課圍繞問題鏈展開。

二、教學目標

一是讓學生了解人體消化系統(tǒng)的主要組成及其主要功能;二是讓學生理解食物消化與營養(yǎng)物質吸收的過程。

三、教學過程

（一）創(chuàng)設情境，切入主題

教師播放講解營養(yǎng)物質在人體組織中發(fā)揮作用的視頻，讓學生通過視頻，知道人體是從消化道中汲取營養(yǎng)物質的，了解營養(yǎng)物質被運輸?shù)缴眢w各細胞中發(fā)揮作用的過程，以理解吸收的概念[3]。

設計意圖：教師創(chuàng)設情境，加深學生積極的情感體驗，激發(fā)學生的學習熱情，使學生主動參與學習。

（二）角色扮演，提出疑問

根據(jù)預習內容，學生基本能知道，消化道各部分的吸收對象不同。筆者讓A組學生上臺扮演消化道的各個器官，模擬公交站臺，讓B組學生扮演六種營養(yǎng)成分，各種營養(yǎng)成分在可以被吸收的“車站”（器官）下車?；顒又校珺組學生中扮演蛋白質、脂肪、淀粉的學生始終沒有可以下車的站臺。這時學生提出疑問：“為什么消化道無法直接吸收蛋白質、脂肪、淀粉，卻可以直接吸收水、無機鹽、維生素？”

設計意圖：情境創(chuàng)設與角色表演讓原本藏在人體中的消化系統(tǒng)變得形象生動，讓學生更容易理解與掌握它們之間的關系。

（三）小組討論，合作探究

探究問題1：為什么要消化？

依據(jù)上述活動，教師結合上一節(jié)課所學的知識，首先引導學生運用所學知識，從分子大小的角度，討論是否可以對營養(yǎng)物質進行消化;接著讓學生對水、無機鹽、維生素、糖類、脂肪、蛋白質、纖維素等營養(yǎng)成分進行分類;最后，師生經(jīng)過討論研究得出結論：人體不需要消化的是分子較小的水、無機鹽、維生素等營養(yǎng)物質，需要消化的是較大的蛋白質、淀粉和脂肪等營養(yǎng)物質，無法消化纖維素。

探究問題2：消化的對象是什么？

教師為學生提供關于蛋白質、多糖、核酸等生物大分子營養(yǎng)物質的相關課外閱讀資料，結合課前預習資料中關于葡萄糖、氨基酸、水、無機鹽等營養(yǎng)物質的拓展資料，讓學生通過小組合作學習，得出結論，并表達自己的觀點。學生通過小組間的發(fā)言，對討論結果進行總結歸納，從而得出問題1和問題2的答案，即消化是把復雜的、較大的物質分子轉化為簡單的、較小的分子，消化的主要對象是多糖（淀粉）、蛋白質、脂肪等。

探究問題3：怎樣消化？

通過觀看課前錄制的微課，學生自主學習，小組合作完成如下消化系統(tǒng)概念圖（圖1）。

根據(jù)完成的概念圖，教師列舉學生熟悉的生活習慣，并結合日常生活實際，提出問題：“如果把口腔比喻成一座碎石工廠，你覺得哪個結構是碎石機，哪個結構是攪拌棍？”學生的回答分別是牙齒和舌頭。教師繼續(xù)提問：“除了碎石和攪拌，我們需要添加的‘潤滑液是什么？”學生的回答是唾液。教師進一步提問：“牙齒和舌頭在消化中的功能和唾液的功能有什么區(qū)別？”教師通過這一系列問題，引導學生初步理解物理消化和化學消化的區(qū)別。之后，教師進一步提出生活中常見的問題：“身體不適發(fā)生嘔吐時，為什么嘔吐出的物質是粥狀的食糜？”以此引導學生分析食材形態(tài)在消化行為發(fā)生前后的差別，進一步明確兩種消化的區(qū)別，同時圍繞“嘔吐物比較酸”這一現(xiàn)象，引導學生分析胃液中所含的成分，嘗試引出“消化酶”的概念[4]。

設計意圖：引導學生區(qū)分物理消化和化學消化，重點分析消化液，引出“酶”的概念，為下一環(huán)節(jié)做鋪墊。

（四）探究活動

教師讓學生觀察食物在消化道中消化吸收的過程圖（圖2），自主學習食物的消化和吸收過程，并思考如下問題：淀粉、蛋白質、脂肪分別在什么部位開始被消化？在什么部位被徹底消化？淀粉、蛋白質、脂肪最終的消化產(chǎn)物是什么？食物消化的主要部位在哪里？在學生思考的同時，教師播放視頻“淀粉、蛋白質、脂肪的消化”，而后，讓學生結合所學知識圍繞三大營養(yǎng)成分開始消化和最終消化的位置及產(chǎn)物示意圖（圖3），分析和討論X、Y、Z所代表的對象。C288FBDB-A880-43D5-89C0-BB6F8A411C0F

教師要求學生分別指出三大營養(yǎng)成分開始消化和最終消化的位置及產(chǎn)物示意圖（圖3）中的數(shù)字和字母所代表的成分，并對產(chǎn)物X可能代表的類型展開進一步探索，思考在不知道起點物質的情況下，由X物質可以反推出這是哪種營養(yǎng)物質的消化過程嗎？師生經(jīng)過探討，最后得出結論，即若X擁有兩種營養(yǎng)物質類型可以反推這是脂肪的消化過程，若X擁有多種營養(yǎng)物質類型則可以推斷這是蛋白質的消化過程，若X只有一種營養(yǎng)物質類型則可以推斷這是淀粉的消化過程。

設計意圖：教師通過這兩個活動探究，讓學生進一步明確三大類營養(yǎng)成分的消化過程，引導學生理解消化道各器官的功能是不一樣的，消化過程不是一蹴而就的，是分步實施的，最終得出小腸是最主要的消化吸收器官的結論，為第二課時理解小腸為什么成為主要的消化器官做鋪墊。

四、基于生活情境的教學設計在實際運用中存在的問題

（一）學生主體性尚不突出

對很多學生而言，初中生物知識較為枯燥無趣。傳統(tǒng)的教學方式以教師的“灌輸式”教學為主，教師單方面的講授無法讓學生形象地感知知識與生活的聯(lián)系。特別是生物學中的微生物、細胞等方面的知識對學生而言難以想象，這就導致學生在課堂學習活動中完全處于被動的狀態(tài)?；谏钋榫车纳锝虒W將生物知識放到學生的生活之中，讓學生有了更多接觸生物、感知生物知識的機會，能夠更加真切地感受到學習生物的樂趣以及生物與自身生活的密切關系。但部分生物教師的教學思維和教學習慣并沒有徹底改變，即使運用了情境教學法，依舊習慣主導課堂，導致學生在課堂上缺少足夠的表達機會，進而影響了學生的學習效果與學習質量。

（二）情境真實性有待提升

真實的生活對初中學生更有吸引力，能夠讓他們保持更強的積極性、主動性和探索欲。因此，教師在教學過程中應密切關注教學情境的創(chuàng)設。筆者在教學實踐中發(fā)現(xiàn)自己對學生的生活認知與生活狀態(tài)的把握依然存在一些不足，這主要是因為筆者與學生的日常生活接觸不多，且沒有深入了解學生在家庭和社會中的生活經(jīng)驗，導致筆者創(chuàng)設的部分生活情境與學生的生活有較大的偏差，進而對生物課堂教學活動產(chǎn)生了不利的影響。

（三）實踐活動拓展不足

新課改明確要求教師在教學中要為學生提供更多自主活動和深入實踐的機會。為此，教師在基于生活情境進行教學時，不僅要關注學生的狀態(tài)，還要積極引導和強化學生的感性認知，為學生提供更多的探索與實踐的機會。

五、基于生活情境進行教學設計與運用的思考

（一）突出學生的主體地位

首先，教師是學生學習活動的引導者，應引導學生逐步了解消化系統(tǒng)的消化過程;其次，教學設計應基于學生的現(xiàn)狀，教師設計的問題應簡明扼要，直擊矛盾;最后，教師在備課時應思考教材的意圖，了解學生的知識水平，思考學生通過這節(jié)課的學習，能否將理論知識與生活聯(lián)系起來。教師應當結合教材，分析學情，關注學生的生活體驗，運用科學的教學方式去開展課堂教學，突出學生的主體地位，激發(fā)其學習和探究的熱情。

（二）創(chuàng)設真實情境，培養(yǎng)學生的學科素養(yǎng)

本節(jié)課從生活實際出發(fā)，創(chuàng)設了學生熟悉的生活場景，幫助學生掌握消化與吸收的相關知識，合理規(guī)劃了課堂教學的時間，讓學生在各個環(huán)節(jié)的活動中做到張弛有度，提升了學習的效率。由此可見，學生對與生活相聯(lián)系的知識點的興趣較高。對此，教師在今后的教學中，可以加入一些醫(yī)學元素，比如，讓學生思考為什么一些食道炎甚至慢性咽炎的發(fā)生和胃有關？為什么不能在小腸中找到胃液等，讓學生通過對問題的探討，掌握更多的生物知識。

（三）拓展實踐活動，加強學生的體驗

教師在基于生活情境進行教學設計與實施教學的過程中，應密切關注學生的感受，依托最近發(fā)展區(qū)理論為學生提供更多思考和實踐的機會。例如，教師在完成這節(jié)課的教學后可以指導學生以小組為單位在網(wǎng)上收集相關資料，探究食物消化、營養(yǎng)吸收、人體營養(yǎng)需求等知識，并將成果分享給其他同學。

[參考文獻]

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