楊洋

摘要：閱讀指向寫作，寫作鞏固閱讀，基于此，本文對讀寫共生的初中語文群文閱讀進行了相應的探討，從群文閱讀入手，讓學生品讀精段學習寫法，做好儲備實現(xiàn)讀寫共生，習得卒章顯志的技法，進行閱讀與寫作有機結合的策略探討。

關鍵詞：卒章顯志;群文閱讀;讀寫共生

中考作文要出彩，必須選擇好角度，將思維聚焦到一個小巧而典型的角度，通過代表性的小事件，反映普遍而深刻的大道理，做到一滴水里看大海，半瓣花上說人情，這就要求從高的層次上去立意，立意的高遠往往就體現(xiàn)在結尾處。在文章結尾時，用一兩句話點明中心、主題的手法就叫卒章顯志，也叫“篇末點題”。恰當運用這種手法可以增加文章的深刻性、感染力和結構美，有“畫龍點睛”的藝術效果。教師要讓學生學會這樣的手法，不能只是“口授”，初中生的思維發(fā)展是“經(jīng)驗型”的，常需要具體、直觀、形象的感性經(jīng)驗的支持，因此閱讀經(jīng)典、有例可援就成為最佳選擇。

讀與寫是實現(xiàn)語文學科核心素養(yǎng)提升的雙翼。近年來群文閱讀作為一種新型閱讀教學方式，在應用的過程中，往往更注重對學生閱讀能力的培養(yǎng)，卻忽略了閱讀和寫作結合起來，不能讀寫兼顧?！白x寫共生”這一概念最早是由黃厚江老師提出的，是其共生教學中的一條重要策略。讀寫共生是指基于文本集群的教學載體，著眼于語文學科核心素養(yǎng)提升的以讀導寫、以寫促讀、讀寫有機融合的語文教學實踐活動。讀寫共生的群文閱讀就是通過在群文閱讀教學過程中融入“寫”的積極因子，在寫作教學中發(fā)揮“讀”的引導效應，即讀與寫的不斷往復，從而使讀與寫相互作用，和諧共生，有效地提高學生的讀寫能力。對此，筆者主要有以下三點做法：

一、共談原初體驗，給讀寫思維一個支點

學生的原初體驗是學生在初讀文本時生成的原初理解，是學生憑借自己的生活、經(jīng)驗與文本對話后得出的初步結論，這是學生學習知識的起點。教師必須尊重學生的主體地位，把學生對文本的原初體驗作為教學的立足點，立足學情，以學生的問題起點來設計教學才能有針對性和可發(fā)展性，真正而又有層次的教學才有可能發(fā)生。

群文閱讀使教學內容不再單一，使課堂更加生動、鮮明。它的多文本，首先就刺激了學生們的視覺，也更易激發(fā)學生思維的張力，進行對比分析，更易進入深層思考的境地;可以更直觀地讓學生模仿將閱讀的內容運用到寫作中，在閱讀的過程中不斷發(fā)掘寫作的欲望及情感的表達。當然，這些都是基于教師指導學生在深入閱讀過程中，將一組文章進行對比，發(fā)現(xiàn)文章的異同點，會歸納總結寫法特點，為學生積累提供寫作素材，為學生拓展寫作思路，教學生學會運用組文的寫作手法給自己的寫作錦上添花。這樣的教學過程是階梯式的，但要以學生的原初體驗為起點，才能給讀寫思維支點，從而實現(xiàn)讀寫共生。

筆者把《荷葉·母親》《桃花心木》《田野上的白發(fā)》《看春》四篇文章整合在一起，確立議題：卒章顯志暖人心。課前對組文進行簡單解讀：這四篇選文，作者從平淡的生活小事中挖掘出一些有意義的東西，結尾用簡短的議論，抒情揭示文章的中心，卒章顯志，有"畫龍點睛"的藝術效果。接著，讓學生快速閱讀這組文章，思考組文所顯之“志”和顯 “志”方式的不同。學生分組討論后，在教師引導下歸納了四種方式：借景抒情、抒情議論、首尾呼應和巧妙發(fā)問。通過這樣的閱讀對比思考，就可以為讀寫共生做好儲備。

二、“留白式”補寫，給讀寫共生一個抓手

讀寫共生的群文閱讀以“閱讀場”延展“寫作場”。群文閱讀是一種積累，而厚積才能薄發(fā)，最終它能服務于學生的寫作。

模仿是學習的最初形式， 而模仿恰恰是學生的特長，當學生有了模仿對象的時候，其寫作便有了支架，因此不妨充分發(fā)揮群文的示范作用，讓學生從寫法技巧概念、特點、好處一層層推進理解的基礎上 ，帶著問題并讀出問題，感悟群文的“美”，積累豐富的文學知識底蘊，能拓寬學生寫作思維的空間，豐富自己的精神世界和寫作知識，以致能積淀為自己的寫作經(jīng)驗。然后模仿這種“美”來打扮自己的文章，就不會是一件難事了。

寫作的“高樓”是根植于豐富的閱讀知識的基礎上的，通過閱讀推薦組文的直觀感知，師生在比較分析過程中，明確了讀寫的共生點，教師就要讓學生進行個性化的寫作訓練，給讀寫共生一個抓手。

筆者就讓學生 “留白式”補寫《熟悉的地方也有風景》，因為課堂時間畢竟有限，“留白”可以調動學生的經(jīng)驗和感受、知識和體驗，使學生與作者在想象的世界里聯(lián)合，創(chuàng)造無窮的意境。完成后又展示原文給學生看，讓學生直觀對比感知自己的優(yōu)缺點，加深共生點的體會學習。借助這樣的訓練，讀寫場的生成，學生對組文中的共生點由淺層的感性認識上升到深層的理性認識，共生點的夯實也就自然而然了。

三、創(chuàng)設生長點，給讀寫共生一個方向

課內的學習畢竟有限，讀寫共生的群文閱讀必須要延續(xù)到課外，才有無限的可能。教師還要布置課后的再讀再寫，創(chuàng)設生長點，讓學生的閱讀、寫作能力向縱深發(fā)展，進一步夯實學生的語文素養(yǎng)。

寫作能力的提升既有“技”的提升，也有“藝”的提升。“技”，即所謂的“豹頭、豬身、鳳尾”;“藝”則指寫作智慧，它的提升要比“技”困難得多，但卻能從本質上提升學生的寫作素養(yǎng)。在模仿中超越、創(chuàng)新是很多事物發(fā)展的一種規(guī)律，先模仿后超越，無論是從理論還是實踐的角度看，都是適合學生的。在讀寫共生的群文閱讀中用好這一規(guī)律，可以有效地提升學生的閱讀、寫作水平，在“技”的模仿基礎上走向“藝”的超越。

仍以教授“卒章顯志”為例，課后筆者布置學生閱讀著名作家丁立梅的《向著美好跑去》，并運用所學的手法寫一篇作文。這樣的作業(yè)布置不僅能讓學生將組文的閱讀積累結合自己的生活體驗落筆成文，而且延展了共生點的學習，可寫的內容多了，學生自然就有了寫作的樂趣，常常是一揮筆就洋洋灑灑好幾百字，抒發(fā)己見，大膽地表真情、述實感，這樣就會使得他們的作文各具風格，與眾不同，走向“藝”的超越也就成為必然。

參考文獻：

[1] 《新課標下創(chuàng)新寫作實踐及理性思考》?? 陳洪林? 《現(xiàn)代語文》2018.11

[2]《小學語文群文閱讀與寫作整合的教學個案研究》 [D]. 陳玲.西南大學，2016.