摘要：“思維的發(fā)展與提升”是語(yǔ)文核心素養(yǎng)之一，在閱讀教學(xué)中如何發(fā)展核心素養(yǎng)，提升學(xué)生的批判性思維能力，途徑有三：其一教師要巧設(shè)問(wèn)題;其二要開展多元解讀;其三要突破思維定式。

關(guān)鍵詞：批判性思維;巧設(shè)問(wèn)題;多元解讀;思維定式

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出：“運(yùn)用批判性思維審視語(yǔ)言文字作品，探究和發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言現(xiàn)象和文學(xué)現(xiàn)象，形成自己對(duì)語(yǔ)言和文學(xué)的認(rèn)識(shí)?！币脒\(yùn)用好這種思維，就要先具備這種能力，要提升這一能力就需要教師在閱讀教學(xué)中重視對(duì)學(xué)生思考問(wèn)題能力的訓(xùn)練，讓學(xué)生在質(zhì)疑的基礎(chǔ)上討論，在討論中辨別、分析、判斷、選擇，逐步形成自己的認(rèn)識(shí)評(píng)價(jià)，以此來(lái)提升學(xué)生思考問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。

一、教師要巧設(shè)問(wèn)題——于無(wú)疑處設(shè)疑

古人云：“學(xué)貴知疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)?！庇幸刹艜?huì)有思，有思才會(huì)有收獲，人才會(huì)有進(jìn)步。教師要精心設(shè)計(jì)問(wèn)題，這些問(wèn)題能激發(fā)學(xué)生思維，增強(qiáng)探索問(wèn)題的動(dòng)力。尤其對(duì)看似簡(jiǎn)單、學(xué)生容易理解的地方，提出的問(wèn)題更能引起學(xué)生思考，激發(fā)其求知的欲望。

比如，教師講授《項(xiàng)脊軒志》時(shí)，針對(duì)“室僅方丈，前辟四窗”，和學(xué)生算了一筆賬，“項(xiàng)脊軒面積只有一丈見方，一個(gè)墻面只有大約三米多長(zhǎng)，在一個(gè)墻面上要開辟出四個(gè)窗子，再留出能自由出入的房門，一個(gè)窗戶能有多長(zhǎng)？在如此短的墻面上開辟一兩個(gè)窗子就足夠了，但他還要開四個(gè)窗子，這合理嗎？”針對(duì)“借書滿架”又提問(wèn)道，“書架上擺滿了借來(lái)的書籍，看來(lái)作者是個(gè)只借不還的人，并且出借人也不向他討要，這合理嗎？”

對(duì)這兩句字面意思理解沒有難度的句子，細(xì)心的教師于平常處發(fā)現(xiàn)了反常，提出質(zhì)疑，這些問(wèn)題成為促進(jìn)教學(xué)強(qiáng)有力的抓手，激發(fā)了學(xué)生探究答案的強(qiáng)烈欲望，提升了學(xué)生的批判性思維能力。

二、多元化解讀——審視權(quán)威和標(biāo)準(zhǔn)答案

因作品內(nèi)涵的豐富性和學(xué)生個(gè)體的差異性，使得學(xué)生在閱讀中見仁見智。批判性思維就是在閱讀教學(xué)中教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)權(quán)威或標(biāo)準(zhǔn)答案重新加以審視，進(jìn)行多元化解讀，提出不同見解。以《燭之武退秦師》的教學(xué)片斷為例，作簡(jiǎn)要分析。

師：《教師教學(xué)用書》上寫道：“本文表現(xiàn)了燭之武以國(guó)家利益為重，不計(jì)個(gè)人恩怨，臨危受命，只身說(shuō)退秦師，維護(hù)了國(guó)家安全的愛國(guó)主義精神。”你是否贊同這個(gè)觀點(diǎn)？從哪些句子可以讀出這種情感？

生：從開始燭之武推辭說(shuō) “臣之壯也，猶不如人，今老矣，無(wú)能為也已”，后來(lái)答應(yīng)鄭伯的請(qǐng)求“許之”，并“夜縋而出”，直到最后“秦伯說(shuō)，與鄭人盟”，這些表現(xiàn)了他以國(guó)家利益為重，不計(jì)個(gè)人恩怨，臨危受命，只身說(shuō)退秦師，維護(hù)了國(guó)家安全的愛國(guó)主義精神。

師：據(jù)史料記載：“燭之武姓燭名武，年過(guò)七十，須發(fā)皆白，身子傴僂，步履蹣跚，事鄭國(guó)為圉正（養(yǎng)馬的長(zhǎng)官），三世不遷官?！卑堰@句話再和“臣之壯也，猶不如人，今老矣，無(wú)能為也已”一句聯(lián)系起來(lái)理解，你從中讀出了怎樣的燭之武？

生：感覺他表面上是自謙和推辭，實(shí)際上他有滿腹的牢騷與怨氣。

生：我能讀出燭之武心中的牢騷與怨氣，他有壯士不遇、英雄末路、人生虛擲的那份悲哀，那份感傷。

師：好！能品出人物的感情了，請(qǐng)同學(xué)們?cè)僮x燭之武推辭的話，讀時(shí)注意語(yǔ)速要慢，語(yǔ)調(diào)要用降調(diào)，聲音要冷聲冷氣，面部要毫無(wú)表情，尤其是讀“矣”“也”“已”三個(gè)語(yǔ)氣詞時(shí)，聲音一定要延長(zhǎng)，這更能讀出他的感情，體味出他的悲哀和怨氣。

師：燭之武心有怨氣，辭不就命，鄭伯又是如何勸導(dǎo)他的呢？

生：鄭伯從兩個(gè)方面進(jìn)行勸導(dǎo)，一個(gè)是因不能早早地重用他而向他道歉，另一個(gè)是提醒他假如鄭國(guó)滅亡了，對(duì)他也沒什么好處。

師：如何理解鄭伯“不利”一詞的內(nèi)涵？你能設(shè)想一下，假如燭之武抗命不遵，導(dǎo)致鄭國(guó)滅亡，對(duì)他 “不利”的后果是什么？

生：如果他抗命不遵可能當(dāng)場(chǎng)就被殺掉，倘若由此鄭國(guó)滅亡就更要?dú)⒘怂?，甚至被滅九族?/p>

師：現(xiàn)在請(qǐng)大家再細(xì)細(xì)品味鄭伯這句話的涵義。

生：“然”字在這里表轉(zhuǎn)折，轉(zhuǎn)折關(guān)系的句意重在轉(zhuǎn)折部分，因此鄭伯說(shuō)的話重在后半部分，提醒、警告或威脅燭之武，若鄭國(guó)滅亡了，對(duì)他也不利。“不利”一詞內(nèi)涵豐富，看似云淡風(fēng)輕，實(shí)則暗潮洶涌，既有鄭伯以國(guó)家大義勸勉燭之武，又有綿里藏針、委婉的威脅。

師：在此情況下燭之武才“許之”，請(qǐng)根據(jù)燭之武聽了鄭伯的話之后的感受，給“許之”前添加恰當(dāng)?shù)男揎椪Z(yǔ)。

生：燭之武接受了鄭伯的勸告和提醒，（欣然）許之。

生：燭之武接受了鄭伯的道歉和勸告，心中豁然開朗，所以（頷首）許之。

生：燭之武懾于鄭伯的淫威，被迫接受了任務(wù)，最后（無(wú)奈）許之。

生：鄭伯沒有給燭之武任何許諾，他的委屈沒有消除，所以（默然）許之，（不得不）許之，（不情愿）許之。

師：大家的回答大致可分兩種：一是表示燭之武聽從了鄭伯的勸告，委屈已冰消瓦解，愉快地接受任務(wù)，表現(xiàn)了他以國(guó)家利益為重的愛國(guó)主義精神;一是燭之武內(nèi)心難以接受勸告，但懾于鄭伯的淫威，為保全自己和家人，被迫接受任務(wù)，實(shí)際上是“被愛國(guó)”。

師：故事發(fā)生時(shí)雖然儒家思想還沒有確立，但《左傳》是解釋儒家經(jīng)典《春秋》之作，難免深深地打上了儒家思想的烙印，儒家“知其不可而為之”“士見危致命”的思想影響了作者對(duì)燭之武形象的塑造，就是在國(guó)家需要的時(shí)刻，在責(zé)任面前，再大的困難也要克服，再多的委屈也要承受，這也是中華民族的傳統(tǒng)美德。

教師在引導(dǎo)學(xué)生理解燭之武的“愛國(guó)主義精神”時(shí)，尊重了文本事實(shí)，從鏈接人物經(jīng)歷入手，通過(guò)披文入境，讓學(xué)生體會(huì)燭之武的心理，然后抓住“不利”這一關(guān)鍵詞語(yǔ)，讓學(xué)生推想其違命產(chǎn)生的“不利”的后果，尊重文本的內(nèi)在邏輯，推想燭之武“許之”時(shí)的不同心態(tài)。學(xué)生對(duì)人物心理進(jìn)行多元化解讀，質(zhì)疑了權(quán)威與標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生的批判性思維能力得以提升。通過(guò)上述分析得出的最終結(jié)論與《教師教學(xué)用書》中的結(jié)論趨于一致，但解讀過(guò)程要曲折復(fù)雜得多，這個(gè)過(guò)程正是我們努力追求的。

當(dāng)然，文本解讀“多元有界”，不能“過(guò)界”和“無(wú)界”，正如賴瑞云教授所說(shuō)：“一千個(gè)哈姆雷特，還是哈姆雷特，不可能是李爾王或者賈寶玉?！?/p>

三、突破定式思維——解開束縛思維的枷鎖

思維定式有積極的作用，也有消極的作用。消極的定式思維容易使思維僵化，是束縛批判性思維的枷鎖，只有打破這個(gè)枷鎖，思維能力才能得到有效提升。擬以教師講授《歸園田居》時(shí)打破學(xué)生思維定式的范例作簡(jiǎn)要解說(shuō)。

生：從“羈鳥戀舊林，池魚思故淵”中可以看出陶淵明痛恨當(dāng)時(shí)黑暗的社會(huì)，渴望回到往日的田園生活之中。

師：這位同學(xué)說(shuō)陶淵明痛恨黑暗的社會(huì)，大家同意他的觀點(diǎn)嗎？

生：陶淵明當(dāng)然痛恨黑暗的社會(huì)，否則他不會(huì)把官場(chǎng)生活比喻成“羈鳥”和“池魚”，并且從他“不為五斗米折腰”的故事中可以看出，他不愿低聲下氣、與腐敗官員同流合污，毅然掛冠而去，反映了當(dāng)時(shí)社會(huì)的黑暗以及他對(duì)社會(huì)的痛恨。

生：我從這首詩(shī)中讀不出他對(duì)社會(huì)痛恨的詞句，也看不出社會(huì)的黑暗程度，只讀出他對(duì)官場(chǎng)的厭惡，對(duì)田園隱居生活的無(wú)限向往。

生：如果說(shuō)離開官場(chǎng)就是痛恨黑暗的社會(huì)，照此邏輯，他在短短的十余年中四次入仕，那他就是向往黑暗的社會(huì)了？那為何不理解他是因職業(yè)倦怠而歸呢？現(xiàn)在也有公職人員辭職下海，難道他們都是因?yàn)橥春蕃F(xiàn)在的社會(huì)嗎？顯然不是，所以我不同意他的觀點(diǎn)。

師：“不為五斗米折腰”只是陶淵明辭官的引子，真正促使他回歸的原因還是要從詩(shī)中找尋答案。

生：我找到了“性本愛丘山”“守拙歸園田”。

師：你能具體解釋這兩句的意思嗎？

生：是他本性喜歡田園生活，他原本不愿進(jìn)入官場(chǎng)，只是迫于生計(jì)而勉強(qiáng)為之?！笆刈尽弊⑨屖恰安浑S波逐流，固守節(jié)操”，這既有他潔身自好、安貧樂道的思想，也有返璞歸真、順應(yīng)自然的意念，二者融為一體。

師：魏晉時(shí)期，人們普遍意識(shí)到“人生天地間，忽如遠(yuǎn)行客”，個(gè)體生命短暫和易逝促使人們的生命意識(shí)開始覺醒。人生苦短，難免引發(fā)人們及時(shí)行樂的想法，張瀚發(fā)出“人生貴得適意耳，何能羈宦數(shù)千里以要名爵”的慨嘆。這種“適意”的生活觀從是否符合自己的心意出發(fā)處理問(wèn)題，一旦不合己意，便毫不遲疑地另做打算，不委屈自己，而是張揚(yáng)個(gè)性，瀟灑走一回，選擇自由自在的生活，陶淵明也不例外。

師：你欣賞詩(shī)人的這種人生態(tài)度嗎，愿意過(guò)這樣的生活嗎？如果你愿意，那么你現(xiàn)在應(yīng)該怎么做？

對(duì)田園生活的喜愛，就意味著對(duì)黑暗官場(chǎng)的痛恨，這是學(xué)生的思維定式，也是學(xué)生脫離歷史語(yǔ)境，用當(dāng)代觀念強(qiáng)加于古代經(jīng)典作品所致。如何打破這種思維定式？教師須引導(dǎo)學(xué)生深讀文本，感悟文本，讓文本說(shuō)話;還要適時(shí)補(bǔ)充魏晉時(shí)期人們的生命意識(shí)，理解陶淵明這種選擇是其率性而為。最后教師可提出開放性、評(píng)價(jià)性問(wèn)題，這種沒有標(biāo)準(zhǔn)答案的問(wèn)題更能觸及到批判性思維，讓學(xué)生在辨析和思想的碰撞中提升思維能力。

以提升批判性思維層次為目的的語(yǔ)文閱讀教學(xué)需要教師精心設(shè)計(jì)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生尊重文本的事實(shí)和邏輯，不輕易相信所謂的“權(quán)威”，敢于質(zhì)疑認(rèn)為理所當(dāng)然的結(jié)論，打破思維定式。倘若經(jīng)常進(jìn)行此類訓(xùn)練，對(duì)學(xué)生批判性思維層次的提升定會(huì)大有裨益。

作者簡(jiǎn)介：尹建坤（1970— ），男，河北省石家莊第三十五中學(xué)高級(jí)教師，主研方向?yàn)橹行W(xué)閱讀與寫作教學(xué)。