彭青青

摘 要：多元解讀并不意味著可以隨心所欲、漫無邊際地亂解亂讀，并不意味著可以有絕對的“彈性”，而必須有一定的“規(guī)范”，必須有一定的價值取向和解讀范圍的引導。本文提出了有效進行文本多元解讀的方法，旨在使學生在多元化的解讀過程中，張揚個性，完善人格，塑造人文精神。

關(guān)鍵詞：初中語文 多元解讀 張揚個性

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：C 文章編號：1672-1578（2016）12-0054-01

文本多元解讀已得到廣大語文教師的共識，但有為數(shù)不少的語文教師卻矯枉過正，進行無效地解讀，甚至是有害的解讀。那么，如何有效進行文本多元解讀，使學生在多元化的解讀過程中，張揚個性、完善人格、塑造人文精神呢？

1 發(fā)揚民主教學，建構(gòu)文本多元解讀平臺

要想讓學生在多元解讀文本過程中彰顯個性的風采，前提就是要求教師尊重學生的主體地位，最大限度地尊重學生的主體感受，建構(gòu)文本多元解讀平臺。

我國傳統(tǒng)的“師道尊嚴”的觀念，往往是教師居高臨下，桎梏了學生的個性，束縛了學生的創(chuàng)造性思維，極大地影響了教學效果的提高。如某位語文老師在教完《木蘭詩》一課時，一位男生舉手說：“老師，我有一個問題不懂。古代女子都是纏足的，三寸金蓮，走路都很困難。木蘭怎么還能夠參軍打仗？”老師聞說便敷衍了事地說：“噢，那可是書上寫的，可能是木蘭沒有纏足吧?！钡@位男生卻追根問底：“木蘭可是個很聽話，很孝順的孩子?。≡趺磿宦牳改傅脑?，而不纏足呢？”老師這時可不耐煩了，說：“我們只要學懂這篇課文，至于木蘭有沒有纏足我們就不必去討論了?！边@位男生說：“可是，老師，這樣不就違背事實，不真實了嗎……”這位老師聽了，沉不住氣了，他以訓斥的口吻對學生說：“學習這篇課文，你只要理解木蘭的性格特點就可以了，別的問題不是這篇課文要寫的。你用不著去多想。坐下！”就這樣，一句“用不著去多想”重挫了學生的個性，一聲“坐下”傷害了學生學習積極性和自尊心，一頓訓斥猶如一盆冷水澆滅了學生探索的火花。由此看來，一名教師在學生成長中的作用是多么重要，他可以引導學生多角度地進行探索，也可以壓抑孩子們探索的童心。

2 善于抓住文本切入點，有效進行多元解讀

如一位教師教學《變色龍》一課，剛討論完警官奧楚蔑洛夫的性格特征。學生A舉手發(fā)言：“我覺得警官奧楚蔑洛夫并沒有斷錯案，赫留金才是罪有應得?！崩蠋熢趯W生A的提問作了肯定和鼓勵后問：“你這么說的依據(jù)是什么？”

學生A說：“開始時，小狗一副的可憐相；而赫留金卻得意洋洋，完全沒有受了害的感覺。我認為他想嫁禍小狗以獲得一筆賠償費?！边@個發(fā)言轟動了教室，極大地激發(fā)了全班同學探索的好奇心。教師因勢發(fā)問：“對于這位同學的說法，大家有什么補充或不同的意見嗎？”學生們紛紛搜尋文中相關(guān)內(nèi)容，不久便有多名學生舉手。

學生B：“我同意同學A的看法。就如警官奧楚蔑洛夫說的，狗那么小，夠不著赫留金?！?/p>

學生C：“我也同意。當有人說出是赫留金用煙卷戳狗時，赫留金很兇，還用自己兄弟當憲兵嚇唬人?？梢娝鲑\心虛?！薄拔艺J為，雖然事情的真相是赫留金不對，但奧楚蔑洛夫根本不曾以真相為依據(jù)來斷案。所以，談不上有沒有斷錯案?！薄?/p>

最后，教師引導學生認識到：奧楚蔑洛夫斷案的依據(jù)始終是狗的主人，而非事實，足見其性格特征。

由此可見，教師在課堂上應當變支配者為引路人，應當改變過去那種居高臨下的姿態(tài)，放下身段關(guān)注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，在平等互助的氣氛中與學生研究探討，共同完成學習任務。只有真正的民主平等的師生關(guān)系建立起來了，才有課堂上的師生間情與情的相融、心與心的相通、教與學的相長、師與生的互促，學生的主體意識、主體精神和個性特長才會有形成的“土壤”和“養(yǎng)分”。學生的創(chuàng)新能力才能得到發(fā)展，文本多元解讀才得以真正開展。

3 做到“多元有界”，切實提高多元解讀效果

“多元解讀”并不意味著可以隨心所欲、漫無邊際地亂解亂讀，并不意味著可以有絕對的“彈性”，而必須有一定的“規(guī)范”，必須有一定的價值取向和解讀范圍的引導。

3.1 多元解讀要尊重文本，與文本真誠對話

文本是教學的起點，是學習的載體，只有立足文本，尊重文本，與文本真誠對話，才能有效解讀文本。如某位教師教魯迅《社戲》時，要求學生品讀“歸航偷豆”情節(jié)部分，有個學生說：“‘不久豆熟了，便任憑航船浮在水面上，都圍起來用手撮著吃。這句話寫得很形象，它把小伙伴們的野性和饑餓感寫出來了?！边@位教師聽了，并沒有人云亦云，盲目表揚肯定學生，而是引領學生進一步品味揣摩語言，領會詞語真正內(nèi)涵。教師問：“你從哪里看出來的？”學生說：“從‘任憑‘圍‘撮等詞可看出?！苯處焼枺骸啊槭鞘裁匆馑寄?？”學生看文下注解，齊答：“撮，是用手指捏取細碎的東西?！苯處熥穯枺骸叭藗儠谑裁辞闆r下，用手指捏取東西的？在饑餓的情況下會這樣嗎？”學生恍然大悟：“哦，一定是豆太燙手了。”通過教師的引導點撥，學生領略了魯迅先生遣詞造句的準確美。

3.2 多元解讀要注意教學內(nèi)容的價值取向

正確的價值取向，才能熏陶感染學生，提高學生的品德修養(yǎng)和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格。如某位教師上寓言《白兔和月亮》，在探討寓意時，有位學生認為白兔得月后，有了無窮的得失之患，是因為它獨自擁有了月亮，因此，我們有什么東西也不能獨自專有，應與朋友共享，還舉了例子，如金錢、愛情等，引起了全班同學哄堂大笑。這時該教師馬上因勢利導，他說：“世上有很多東西可以與他人共享的，如友情、歡樂、書籍、自己勞動成果等等，但也有個例是不能與他人分享的，特別是愛情等，愛情不同于友情，它是自私的，等同學們長大后便會體驗到的?！苯處熈瘟螖?shù)語，讓學生懂得了愛情與友情的不同，避免了學生陷入誤區(qū)。

可見，“多元解讀”是真實的閱讀，是孕育創(chuàng)造性品質(zhì)的閱讀，理應受到格外的重視和尊重。我們應把文本多元解讀真正落到實處，讓閱讀真正成為學生個性化行為，使學生在多元化的解讀過程中，張揚個性、完善人格、塑造人文精神。我們期待著，在學生閱讀的枝頭上綴滿富有個性的花朵，鮮艷奪目。