【摘要】伴隨著新課程對(duì)話理念的提出，文本解讀逐漸從單一走向多元，從封閉走向開(kāi)放，在多元解讀深入開(kāi)展的過(guò)程中，也出現(xiàn)了一些矯枉過(guò)正的現(xiàn)象。本文主要從語(yǔ)文教學(xué)的角度對(duì)文本解讀的三個(gè)中心、六個(gè)視角以及當(dāng)前文本解讀中出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行梳理、分析，提出教學(xué)化文本解讀的策略，以此尋求文本意義絕對(duì)多元與意義絕對(duì)固定之間的平衡點(diǎn)，達(dá)到“多元有界”。

【關(guān)鍵詞】文本解讀 語(yǔ)文教學(xué) 多元解讀 對(duì)話

【中圖分類號(hào)】H19 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2016）10-0093-01

文本解讀是閱讀主體通過(guò)對(duì)文本的感知、理解和評(píng)價(jià)，從而產(chǎn)生感受、體驗(yàn)和認(rèn)知，并形成對(duì)文本的一種價(jià)值取向的過(guò)程。文本對(duì)具體的語(yǔ)文教學(xué)而言，通常是指一篇篇的課文。關(guān)于“解讀”的含義，《現(xiàn)代漢語(yǔ)規(guī)范詞典》中的解釋是“通過(guò)分析來(lái)理解。”[1]

對(duì)文本的解讀，是語(yǔ)文素養(yǎng)、鑒賞水準(zhǔn)、人文內(nèi)涵等的集中體現(xiàn)，在新課程改革中，如今的語(yǔ)文課堂不再是單一的傳統(tǒng)解讀，而是呈現(xiàn)出一種個(gè)性化、多元化的生動(dòng)局面。在這種多元解讀的大背景下，也出現(xiàn)了一些淺讀、誤讀的現(xiàn)象，但是說(shuō)到底，多元解讀最終無(wú)法脫離語(yǔ)文教學(xué)本身。

一、文本解讀的三個(gè)“中心”

文本解讀有三個(gè)“中心”，分別為作者中心、文本中心、讀者中心。文本中心論認(rèn)為文本誕生后就與作者無(wú)關(guān)，讀者則只能被動(dòng)地接受，而作者中心論認(rèn)為文本的意義是由作者賦予的，強(qiáng)調(diào)我們現(xiàn)在常說(shuō)的“知人論世”，一味地追求作者的原意。這兩種理論下的文本解讀，都容易局限于“一元”解讀，抹殺學(xué)生個(gè)性。事實(shí)上，即使我們不可否認(rèn)文本作者立場(chǎng)的重要性，但是我們也不能把文本降格為作者生平的佐證。

“讀者——作品”的閱讀觀是當(dāng)下主流的閱讀觀，人們?cè)噲D打破作者對(duì)文本的意義壟斷，認(rèn)為文本結(jié)構(gòu)是開(kāi)放的。“讀者就像不斷沖浪的搏擊者，文本就是其深邃浩渺、變化無(wú)常的大海；文本又好似心儀的女子，她提供一個(gè)又一個(gè)約會(huì)地點(diǎn)，赴約的男子唯一擔(dān)心的是，姑娘改變了約會(huì)的地點(diǎn)，自己還等在老地方?！钡橇硪环矫妫覀儾荒芎鲆曌髡呤俏谋镜牡谝粍?chuàng)造者這一事實(shí)，我們作為讀者參與文本意義解讀的同時(shí)，不能忘記作者意義。

這三種理論都有著各自的優(yōu)缺點(diǎn)，若僅僅局限于這三種中心論，在教學(xué)中就難以實(shí)現(xiàn)視野的融合。李海林老師指出，我們教文學(xué)作品，要讓學(xué)生懂得三個(gè)變形，從世界到作者的變形、從作者到文本的變形，從文本到讀者的變形。[2]以往那種過(guò)于偏重作者或是只重視讀者的中心論已經(jīng)漸漸發(fā)生改變，閱讀不再是單一的個(gè)體的行為，《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》中明確指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間對(duì)話的過(guò)程?！盵3]對(duì)于教材文本的解讀，同一般化的文學(xué)鑒賞不一樣，必須從教學(xué)出發(fā)，強(qiáng)調(diào)互動(dòng)性，形成有學(xué)生、教師、教材編著者和文本共同參與的多重“對(duì)話”的新局面。

二、語(yǔ)文教學(xué)文本解讀目前存在的問(wèn)題

在語(yǔ)文這一學(xué)科的發(fā)展過(guò)程中，我們?cè)欢忍幱趩我弧⒎忾]的傳統(tǒng)解讀之中，隨著多元化、個(gè)性化解讀的倡導(dǎo)，師生一同解讀文本，建構(gòu)了豐富的文本意義。與此同時(shí)，也出現(xiàn)了不少矯枉過(guò)正的現(xiàn)象，淺讀、誤讀等縱容式的解讀呈現(xiàn)了泛濫之勢(shì)。

經(jīng)過(guò)一些語(yǔ)文教師的肆意解構(gòu)，《斑羚飛渡》闡釋了災(zāi)難來(lái)臨時(shí)個(gè)人選擇的自由，《愚公移山》中的愚公成了一個(gè)狡猾、陰險(xiǎn)、毒辣的陰謀家，《竇娥冤》中的竇娥則成了一個(gè)因?yàn)閭€(gè)人冤屈而報(bào)復(fù)社會(huì)的危險(xiǎn)分子，[4]此類無(wú)意義的解讀充斥著課堂，這樣的肆意解構(gòu)已經(jīng)忽視了文本的體裁特點(diǎn)，違背了文本體式的制約，想必早已和“多元解讀”的初衷相去甚遠(yuǎn)了。

多元解讀，并不意味著可以隨心所欲地胡亂解讀，以《景陽(yáng)岡》為例，若是將武松打虎的英勇舉動(dòng)誤解為武松不懂得保護(hù)野生動(dòng)物，或是將討論的重點(diǎn)引到“武松打虎是不是真實(shí)的”這種問(wèn)題上，這就是對(duì)文本事實(shí)的曲解。從文本的體裁上來(lái)看，《水滸傳》是長(zhǎng)篇章回體小說(shuō)，通常被稱為英雄傳奇，語(yǔ)言上也充滿傳奇色彩，如果在文本解讀的過(guò)程中有意無(wú)意忽視文本本身作為小說(shuō)的特點(diǎn)，脫離了文本體裁本身去討論這些問(wèn)題，這并不是創(chuàng)造性解讀，更像是無(wú)理取鬧。

所謂的多元解讀，并不是為了多元而多元，刻意地求新、求異，只會(huì)離新課程標(biāo)準(zhǔn)的理念漸行漸遠(yuǎn)。

三、教學(xué)化文本解讀的策略

我們要承認(rèn)，同一個(gè)文本，在不同的歷史條件下，不同的閱讀主體很可能做出不同的理解和解釋。在教學(xué)化文本解讀中，仍需遵循一些必要的原則，因?yàn)槎嘣慕庾x并不意味著否定文本確定的意義，走向虛無(wú)主義的道路，而是要承認(rèn)相對(duì)確定的“一元理解”。

多元是有界的，多元的前提是尊重文本，教師既要尊重學(xué)生的個(gè)性化思維，又要引導(dǎo)學(xué)生從文本自身出發(fā)，要區(qū)分“教學(xué)情境”和“非教學(xué)情境”下的不同解讀，不要離開(kāi)文本自身質(zhì)的規(guī)定性而架空分析，矯枉過(guò)正。

語(yǔ)文教學(xué)中的文本解讀，需要的是學(xué)生、教師、教材編者、文本的多重對(duì)話，這種對(duì)話是多方共同參與的，是一種多重的形式。對(duì)于教師而言，盡管文本的教學(xué)內(nèi)容有著很大的選擇空間，但是這不是淺讀、誤讀的選擇，而是需要真正讀懂、讀透，在承認(rèn)相對(duì)確定的“一元理解”的前提下，允許合理的“多元理解”的存在。

在“多元解讀”的閱讀教學(xué)中，充分尊重讀者，充分尊重文本，發(fā)現(xiàn)可教的內(nèi)容，開(kāi)掘可教的內(nèi)容，進(jìn)行選擇、進(jìn)行整合，設(shè)計(jì)組織適宜的學(xué)習(xí)活動(dòng)，才是我們教師應(yīng)該努力去做的事情。

雖說(shuō)“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，但終究還是哈姆雷特，而不是哈姆雷特之外的任何人物[5]基于語(yǔ)文教學(xué)視閾下，不論是從哪種角度去解讀文本，都要注意“多元有界”，去尋求文本意義絕對(duì)多元與意義絕對(duì)固定之間的平衡點(diǎn)，促使文本解讀的“一元”與“多元”達(dá)到一個(gè)合理的狀態(tài)。

參考文獻(xiàn)：

[1]盧彥元. 中學(xué)文學(xué)作品閱讀教學(xué)的多元解讀探索[D].華中師范大學(xué)，2003.

[2]曹明海.當(dāng)代文本解讀觀的變革[J].文學(xué)評(píng)論，2003，06：156-161.

[3]周朔.關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)文學(xué)文本多元化解讀的理論思考[J]. 語(yǔ)文教學(xué)通訊·D刊（學(xué)術(shù)刊），2013，03：9-11.

[4]張鵬. 文本解讀應(yīng)該實(shí)現(xiàn)個(gè)性化與多元化[J]. 中學(xué)語(yǔ)文，2014，24：43-44.

[5]沈君. 在“多元”與“有界”間保持解讀張力——談?wù)Z文教學(xué)中“多元解讀”的實(shí)質(zhì)[J]. 浙江教育科學(xué)，2008，05：36-39.

作者簡(jiǎn)介：

呂晨瑋（1993-），女，滿族，遼寧省開(kāi)原市人，研究生在讀，單位：東北師范大學(xué)文學(xué)院，研究方向：語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)。