毛潔

摘? 要：“新基礎(chǔ)教育”是由華東師范大學葉瀾教授團隊以創(chuàng)建現(xiàn)代新型學校為目的教育實驗項目。桂林市七星區(qū)卓然小學（以下簡稱卓然小學）作為“新基礎(chǔ)教育”改革項目的實驗學校，通過反思該學校在改革試驗前教師管理存在的問題，梳理了在“新基礎(chǔ)教育”改革試驗的過程中發(fā)展規(guī)劃重心下移，培養(yǎng)教師的主人翁意識;組織架構(gòu)重心下移，構(gòu)建可持續(xù)發(fā)展的教師研究學習團隊;領(lǐng)導管理重心下移，激發(fā)中層的自主發(fā)展活力;引領(lǐng)與激勵機制重心下移，激勵教師生命自覺成長等教師管理重心下移經(jīng)驗，總結(jié)出學校在教師管理重心下移后收獲的教師成長變化。

關(guān)鍵詞：教師管理;重心下移;教師成長

卓然小學于2012年創(chuàng)建，是廣西師范大學的附屬小學，建校后成了廣西師范大學的基礎(chǔ)教育研究基地。廣西師范大學是廣西高等師范教育的最高學府，能夠為卓然小學提供充分專業(yè)的指導和各方面的資源保障。因此，卓然小學在建校短短四年多的時間里，迅速發(fā)展為桂林市辦學規(guī)模最大、辦學條件最好的民辦小學，知名度、美譽度和品牌度迅速上升，是桂林市民向往的優(yōu)質(zhì)小學。但隨著家長和社會對卓然小學的期望值越來越高，由于學校的發(fā)展時間短，學校管理制度，教師隊伍建設(shè)等不夠完善，優(yōu)化學校管理，凸顯辦學特色，進一步提高管理水平和教育質(zhì)量，最終實現(xiàn)學校的整體轉(zhuǎn)型，成為學校發(fā)展面臨的重大問題。

為了實現(xiàn)學校的整體轉(zhuǎn)型，2017年3月卓然小學正式加入“新基礎(chǔ)教育”試驗。三年來，在“新基礎(chǔ)教育”理念的引領(lǐng)下，學校管理改革、教師團隊發(fā)展、課堂教學改革、研究機制等方面取得了較大的成效，師生的成長獲得了可喜的變化。本文重點梳理了學校整體變革過程中教師管理方式轉(zhuǎn)變、管理重心下移的經(jīng)驗，總結(jié)了教師的收獲和成長變化，力求從教師管理層面為“新基礎(chǔ)教育”改革的制度建設(shè)與完善提出一些建議。

一、“新基礎(chǔ)教育”試驗前：教師管理機制不完善

（一）管理重心高，見事不見人

教師是促進學校持續(xù)性發(fā)展的核心力量，其自主性和創(chuàng)造性是學校變革成功的保障。而“新基礎(chǔ)教育”研究需要建設(shè)富有“生命自覺”的教師隊伍，要求教師具有正確的教育思想、價值取向、自我發(fā)展策劃能力、自主發(fā)展意識等。傳統(tǒng)學校教師管理中的目標管理、行政管理、經(jīng)驗管理等以“事”為主，重心過高，只想要“成事”，很少考慮到“成人”，管理過程中教師立場不足。

卓然小學屬于民辦性質(zhì)，且建校時間短，在參加“新基礎(chǔ)教育”改革試驗前，在學校教師管理過程中常常以“成敗論英雄”，為了快速贏得家長和社會的認可，在學校教師管理中不得不以家長的認可度和期末統(tǒng)考成績的排名作為教師教育教學能力的主要評價標準。這樣的管理方式更注重“管”，用簡單性、統(tǒng)一化制度和模式來要求教師，用繁雜的檢查、督導、評比、監(jiān)控來約束教師，比如“卓然小學上課制度”“教師考勤制度”“教師課程流程”“學科授課模式”“教師教案評比”“批改作業(yè)要求”“教師常規(guī)考核”等。這樣的管理方式導致的結(jié)果就是教師工作被動，一切以成績?yōu)橹鲗?，在教學過程中忽視了學生的生命成長，更忽視了教師自身的專業(yè)成長需求。

（二）組織結(jié)構(gòu)的科層化導致管理效率低

在改革試驗前，卓然小學和大多數(shù)學校一樣，學校管理結(jié)構(gòu)依然是科層制：高層（校長、副校長）、中層（教務(wù)處、科研處、學工處、大隊部、總務(wù)處）和基層（年級組、教研組、少先隊、各備課小組、各課題組等）三個層次。這種組織結(jié)構(gòu)強調(diào)自上而下的命令、指揮、控制和調(diào)度，中層機構(gòu)的職能主要是上傳下達，理解和執(zhí)行，各中層機構(gòu)各自為政，缺乏溝通和相互協(xié)助。遇到問題時，各部門職權(quán)和責任不明確，常常出現(xiàn)相互推諉的現(xiàn)象，影響學校行政管理工作效率。同時，還會出現(xiàn)幾個中層部門同時布置工作，導致基層教師在重復(fù)性的工作面前，疲于奔命、顧此失彼，效率低下，影響了學校的管理質(zhì)量。

（三）教師專業(yè)發(fā)展和教師隊伍建設(shè)缺乏有效的促進機制

在改革試驗前，卓然小學教師的專業(yè)發(fā)展和教師隊伍建設(shè)主要依靠教研組的文化建設(shè)，而教研組文化的形成又受到了教師個人素養(yǎng)和教研組長能力的制約。有些教研組教師個人素養(yǎng)較高，教研組長能力較強，這些教研組的發(fā)展較好，教師之間互相學習，共同研討的氛圍濃郁。但是也會有一些教師不善于合作，教研組長的組織能力較弱，在一定程度上影響了整個教研組團隊的發(fā)展。學校層面，缺乏教研文化培養(yǎng)機制，具體表現(xiàn)為持續(xù)交流機制、教學研究的保障機制以及教學研究的激勵機制缺失。學?？沙掷m(xù)發(fā)展的最終力量在教師身上，因此，如何創(chuàng)建一支專業(yè)的研究型學習團隊，是卓然小學在教師管理方面所面臨的最重要的挑戰(zhàn)。

二、“新基礎(chǔ)教育”試驗中：教師管理重心下移

（一）發(fā)展規(guī)劃重心下移，培養(yǎng)教師的主人翁意識

在“新基礎(chǔ)教育”改革試驗過程中，卓然小學發(fā)展規(guī)劃的方向逐漸從原來的“自上而下”轉(zhuǎn)化為“自下而上”，從辦學理念的提煉到校園文化的建設(shè)，從校本研修到引導學生生命成長，從校園內(nèi)外活動的組織開展到對外交流、研討。校長及領(lǐng)導班子組織、教研組長、年級組長、學科備課組長、“新基礎(chǔ)教育”研究骨干教師以及全體教師，共同討論，重心下移，讓老師們逐步參與到學校發(fā)展規(guī)劃的研究中。校長帶領(lǐng)大家正確認識學校狀態(tài)，深入研究學校發(fā)展歷程和現(xiàn)有水平，發(fā)現(xiàn)優(yōu)勢、劣勢、潛能和問題，主動尋找可能的生長點和發(fā)展空間，自覺地、分階段地策劃學校的發(fā)展。而后，再逐步完善年級組、教研組的分領(lǐng)域規(guī)劃和教師個人規(guī)劃，由此真正學習、理解“新基礎(chǔ)教育”，真正投身“新基礎(chǔ)教育”改革實踐中。

“我們要建設(shè)怎樣的新型學校，造就怎樣的師生學校生活，‘新基礎(chǔ)教育研究的目標如何在學校發(fā)展中得到具體體現(xiàn)？”目前，這些關(guān)于學校發(fā)展規(guī)劃的問題在學校范圍內(nèi)已深入人心。發(fā)展規(guī)劃的重心下移，讓教師自主發(fā)展的需求、主動發(fā)展的愿望、主動發(fā)展的能力不斷強化，培養(yǎng)了教師主動參與學校管理的主人翁意識。從發(fā)展規(guī)劃開始，學校的文化深入到每個師生的內(nèi)心，校訓“卓然獨立天地間”，已成為卓然小學內(nèi)生的學校文化，并化入全體師生的日常生活和教育教學之中。

（二）組織架構(gòu)重心下移，構(gòu)建可持續(xù)發(fā)展的教師研究學習團隊

卓然小學結(jié)合自身的優(yōu)勢和特點，在“新基礎(chǔ)教育”所提倡的學校組織更新理念的基礎(chǔ)上，實施組織架構(gòu)重心下移，構(gòu)建可持續(xù)發(fā)展的教師研究學習團隊。

首先，華東師范大學“生命·實踐”教育學研究院指導團隊、廣西師大教育學部“新基礎(chǔ)教育”指導團隊和卓然小學“新基礎(chǔ)教育”研究團隊形成三方合作機制，兩支大學的專家團隊深入卓然小學的教師團隊進行“新基礎(chǔ)教育”指導實踐，促進了卓然小學教師研究學習團隊的形成。

其次，卓然小學取消原本科層化的管理結(jié)構(gòu)，實施重心下移，成立“一室四中心”，即校長室、教師發(fā)展中心、學生發(fā)展中心、藝術(shù)發(fā)展中心、后勤保障中心。校長室負責對教師愿景的引導、資源的支持、組織文化的創(chuàng)建、管理制度的更新與完善;教師發(fā)展中心負責統(tǒng)籌語文、數(shù)學、英語、綜合等四個研究團隊，整體協(xié)調(diào)、構(gòu)建可持續(xù)發(fā)展的教師研究學習團隊;學生發(fā)展中心負責組織學生工作研究團隊，同時負責處理學生活動和學生日常生活事務(wù);藝術(shù)發(fā)展中心負責培育和發(fā)展師生的藝術(shù)素養(yǎng);后勤保障中心為教師提供服務(wù)和保障。這樣就構(gòu)建了一個合作而共享的學習型組織，一個相互分享教學經(jīng)驗和共同學習的專業(yè)團隊，通過多渠道、不同層次的溝通，相互激活、補充支持，使學校整體呈現(xiàn)出創(chuàng)造、生成和內(nèi)在發(fā)展的活力。

（三）領(lǐng)導管理重心下移，激發(fā)中層自主發(fā)展活力

葉瀾教授指出，學校整體轉(zhuǎn)型應(yīng)著重于重心下移等方面。其中管理“重心下移”，就是指要將變革的發(fā)力點放在“中層”?！爸袑影l(fā)力”是學校整體轉(zhuǎn)型性變革成功的關(guān)鍵，激發(fā)中層的活力、耐力和創(chuàng)造力，最終會使中層發(fā)生“成人成事”的根本性變革。

卓然小學領(lǐng)導管理重心下移，權(quán)力下放，全員參與研究。以培養(yǎng)先進骨干為抓手，輻射、引領(lǐng)教師的梯隊發(fā)展，各學科成立研究團隊，分年級建立研究小團隊，并建立骨干教師第一、二、三梯隊，每周定期開展“新基礎(chǔ)教育”研究活動。各學科教研組長和各小團隊組長，帶領(lǐng)基層教師積極開展研究，同時還鼓勵各研究團隊成員成立“一對一”青藍工程師徒結(jié)對活動，幫助基層教師快速融入“新基礎(chǔ)教育”改革實驗中。另外，教師日常教學常規(guī)管理和績效考核評價的權(quán)力下放到各學科組長和各團隊小組長;學生日常活動的安排，班主任日常工作的管理和評價的權(quán)力下放到年級組長，賦予更多的職權(quán)。讓教研組長和年級組長參與行政會議，享受中層待遇，培養(yǎng)了中層的自覺意識和責任擔當意識。學校領(lǐng)導在學校的重要決策和制度的更新中，更多地傾聽中層的聲音，提高了中層的領(lǐng)導力，激發(fā)了中層的潛力和自主發(fā)展活力，實現(xiàn)了“在成事中成人”的目標。

（四）引領(lǐng)與激勵機制重心下移，激勵教師生命自覺成長

引領(lǐng)與激勵機制，關(guān)注的核心是教師的內(nèi)在發(fā)展動力的持續(xù)性激發(fā)，主要分為“日常性”和“階段性”。卓然小學實施引領(lǐng)與激勵機制重心下移，在教師日常研究實踐中，華東師大和廣西師大的專家團隊分學科進入課堂，引導教師邊實踐邊反思，及時梳理總結(jié)，以“新基礎(chǔ)教育”教師專業(yè)成長記錄冊的形式，在期末進行階段性總結(jié)和反饋。每學期末，各學科各年級研究團隊開展“新基礎(chǔ)教育”研究階段性小結(jié)活動，提煉研究成果。每年教師節(jié)，結(jié)合教師研究成果，進行隆重表彰。每年春節(jié)前，學期末最后一天，由各團隊進行“卓然春晚”團隊風采展示。這一系列重心下移的措施，激勵著教師自覺學習，自覺地在日常工作中開展“新基礎(chǔ)教育”研究，在改革實驗中不斷交流、探索和創(chuàng)造，最終實現(xiàn)教師生命自覺成長。

三、教師管理重心下移后：教師的成長變化

（一）教師自我價值感和主人翁意識提升

在2018年卓然“春晚”的舞臺上，卓然教師以一首原創(chuàng)詩歌《我驕傲，我是卓然人》，將卓然人的奮斗歷程和學校文化特色娓娓道來，自此以后“我是卓然人”成了每一位卓然教師最莊嚴的承諾。卓然小學教師管理的重心下移，使教師能夠更好地參與學校的文化建設(shè)和日常管理，提升了教師自我價值感和主人翁意識。

（二）教師自覺成長和團隊意識提升

卓然小學的教師自覺成長主要體現(xiàn)在教師的自我管理意識增強，教師能夠自覺學習“新基礎(chǔ)教育”相關(guān)理論和其他專業(yè)知識后，在日常的教學實踐和“新基礎(chǔ)教育”研討活動中，不斷實踐、反思、再實踐。教師主動要求承擔“新基礎(chǔ)教育”的研討活動，一些專業(yè)骨干教師自覺發(fā)揮引領(lǐng)、示范、輻射的作用，激勵帶動其他教師更好地成長，形成合作研究的學習團隊，促進了學校整體教師隊伍的建設(shè)。

（三）教師教學和教研能力提升

教師管理的重心下移，激發(fā)了教師的創(chuàng)造力，激勵教師不斷探索，主動向研究型教師方向發(fā)展，積極開展課題研究，將研究不斷滲透于日常的教育教學實踐中。基于此，教師不斷煥發(fā)主動性與創(chuàng)造性，不僅能在課堂上呈現(xiàn)有機轉(zhuǎn)化、促進學生生命成長，也能夠結(jié)合學科特點、學生認知水平、課堂動態(tài)生成進行研究，會不斷反思、實踐、總結(jié)、重建、提升，善于與團隊成員互動、研討，形成了研究日?；牧己镁置?。教師實現(xiàn)自我更新，教學和教研能力得到提升，成了“自主發(fā)展型”教師。

（四）教師學會了尊重個體生命的價值

華東師范大學終身教授、“新基礎(chǔ)教育”研究創(chuàng)始人葉瀾教授在“教育信條一”中指出：“教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進行的社會實踐活動。”這其中的人，指的不僅是學生，也是教師。教師管理的重心下移，是為實現(xiàn)師生的生命成長而進行的改革，在這個改革的過程中，由于教師的生命價值得到了尊重和體現(xiàn)，教師更加深刻體會了教育的本質(zhì)，學會了尊重個體生命的價值。

（責任編輯：羅? 欣）

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