冉美華

【摘要】深度學(xué)習作為一種關(guān)注學(xué)生深層理解、促進學(xué)生全面發(fā)展的學(xué)習方式，逐漸成為教育研究的熱點，為教師提供了全新的教學(xué)視角，也為課堂注入了全新的教學(xué)理念。當前，中職語文閱讀教學(xué)呈現(xiàn)出學(xué)習活動單一、教學(xué)內(nèi)容零碎、思維訓(xùn)練淺表等淺層學(xué)習的現(xiàn)狀，這和教學(xué)方式程式化、教學(xué)評價方式單一有著必然聯(lián)系，或多或少阻礙著學(xué)生進行深度學(xué)習?；诖?，將深度學(xué)習引入中職語文閱讀教學(xué)，開展深度學(xué)習就顯得十分緊迫。

【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習;中職語文;閱讀

所謂“深度學(xué)習”，是指在真實多變的環(huán)境中，在理解學(xué)習的基礎(chǔ)上，學(xué)習者遵從自己的學(xué)習興趣與學(xué)習需要，全身心地投入探索，在親歷、體驗及反思的過程中，批判性地學(xué)習新的思想，然后加以實施，將它們?nèi)谌朐械恼J知結(jié)構(gòu)，能在眾多的思想之間進行聯(lián)系，并能將已有的知識遷移到新的情境中，用于解決實際問題的學(xué)習。

1創(chuàng)設(shè)情境，構(gòu)建深度學(xué)習環(huán)境

深度學(xué)習的核心理念認為，認知的發(fā)展是內(nèi)在思維與外在環(huán)境互動的結(jié)果。因此，為給學(xué)生造成認知沖突，激起學(xué)生學(xué)習的欲望，使之更好地進入學(xué)習狀態(tài)，教師在教學(xué)中應(yīng)結(jié)合學(xué)生已有的認知經(jīng)驗，找到新舊知識之間的契合點，進而合理創(chuàng)設(shè)問題情境，打破學(xué)生的原有圖式，啟發(fā)學(xué)生思維，給學(xué)生提供促進學(xué)習生成的環(huán)境。在這樣的環(huán)境下，學(xué)生結(jié)合自身經(jīng)驗去完成接納、感悟、內(nèi)化、理解、運用、遷移等深度學(xué)習過程，從而領(lǐng)悟作品表達的感情，盡量做到與作者感同身受。例如，汪曾祺的《五味》如一幅民俗畫卷，展現(xiàn)了中國飲食文化“五味雜陳”的特點，更讓人深刻地體驗到人生的滋味。在教學(xué)中，教師可以播放《舌尖上的中國》第一集《五味的調(diào)和》中的片段作為開場，創(chuàng)設(shè)情境，導(dǎo)入新課。列舉自古以來，寫飲食的作家，引出把“吃”寫得有滋有味而又妙趣橫生的著名作家——汪曾祺。由此使學(xué)生對五味有了鮮活的體驗，在此基礎(chǔ)上再引入文人與飲食的關(guān)系就顯得水到渠成。這樣創(chuàng)設(shè)情境，不僅注重學(xué)生的真切體驗，而且有助于提升學(xué)生的閱讀興趣、思維能力，使其積極主動學(xué)習。

2知人論世，感悟深度學(xué)習魅力

學(xué)生只有走進文本內(nèi)部，全方位地閱讀文本、解構(gòu)文本，才能真正理解作者的創(chuàng)作意圖。所以，深度學(xué)習要基于文本，知人論世，拓展學(xué)習。知人論世可以從作者的生平經(jīng)歷中尋找蛛絲馬跡，有效縮短學(xué)生與文本的心理距離，更好地幫助學(xué)生深度理解文本。以《旅夜書懷》這首詩的教學(xué)為例。這是54歲的杜甫于唐代宗永泰元年（765）在渝州到夔州的途中所作，詩中寫的是月夜江中行舟的所見所感。此時的詩人疾病纏身、生活困苦，坐在順江東下的船中，見“旅夜”的情景而百感交集。這次順流東下，是他結(jié)束一生政治追求、尋找生活歸宿的一次無可奈何的行動，他對于這樣的境遇，滿懷離怨牢愁，“名豈文章著，官應(yīng)老病休”，就是一聯(lián)憤懣之語。要理解這一情緒，詩人當時的生活狀況、創(chuàng)作成就、心路歷程是介紹的重點，有助于學(xué)生走進詩人的內(nèi)心世界，理解詩人孤苦伶仃的形象、顛沛無告的心情和進無路退亦無路的境地，使得本節(jié)課情感教育目的達成的同時，讓學(xué)生感受到學(xué)習語文的美感與魅力。

3精心設(shè)問，激發(fā)深度學(xué)習思維

提問是師生進行積極互動的最主要的方式，能幫助學(xué)生樹立問題意識，有效激發(fā)學(xué)生深度學(xué)習的思維能力。所以，教師要緊緊圍繞教學(xué)目標、學(xué)情，潛心鉆研教材，深入剖析教材，全面整合教材，使教材中單一的知識點連接成一個整體，才能精心設(shè)置、適時提出有啟發(fā)性、有價值、有難度的問題，促進深度學(xué)習。在教師高質(zhì)量提問的引導(dǎo)下，學(xué)生的深度學(xué)習思維被充分激發(fā)出來，從而，學(xué)生深入理解課文、鍛煉和提升高階思維能力的同時，逐步建構(gòu)自己獨特的思維體系與知識結(jié)構(gòu)。例如，教授劉亮程的《今生今世的證據(jù)》時，“究竟什么是家園”是全文的主旨，也是文本的難點。教師可以先讓學(xué)生辨析四個“我知道”語句，通過咀嚼語言，去體會作者明知尋找的“物化證據(jù)”終會消失，卻還執(zhí)著地去尋找。再趁熱打鐵拋出“作者尋找的‘證據(jù)’到底在哪里”的問題，通過提供劉亮程的散文《村莊的事情》《對村莊的認識》片段等文本資料，幫助學(xué)生深入了解作者所要尋找的是可以永久留存在記憶深處的“精神家園”，進一步理解作者的哲理思考。在前面層層推進的閱讀基礎(chǔ)上，引發(fā)學(xué)生對文章中心句的理解和探討，這樣就不是無源之水無本之木了，而是有理有據(jù)的理性思考，而教學(xué)難點也得以順利解決了。教師精心設(shè)問，不僅鼓勵學(xué)生表達真實感受，而且能夠引發(fā)學(xué)生深入思考，積極主動地深入學(xué)習。

4拓展延伸，增強深度學(xué)習效能

在語文閱讀教學(xué)中，學(xué)生可以通過知識的遷移與應(yīng)用來促進自我完善，實現(xiàn)高效率的深度學(xué)習。這樣的拓展延伸，能夠引導(dǎo)學(xué)生從一篇文本拓展到生活的動態(tài)時空。基于此，教師要引領(lǐng)學(xué)生對文本的思想內(nèi)涵進行深入挖掘，要幫助學(xué)生理解、掌握知識，讓學(xué)生對所學(xué)知識產(chǎn)生認同感，并在現(xiàn)實生活與學(xué)習中踐行。例如，在學(xué)習新聞素描《別了，“不列顛尼亞”》這一課時，教師在完成文本教學(xué)的基礎(chǔ)上，應(yīng)明確本文思想情感，培養(yǎng)學(xué)生民族精神、愛國之情、制度自信。可以聯(lián)系時事，將2020年新冠肺炎疫情作為學(xué)生深入思考和寫作的拓展。學(xué)生查找疫情相關(guān)新聞，撰寫新聞稿。在新聞寫作中了解中國的責任和擔當，了解醫(yī)護人員和各重點崗位人員高尚的職業(yè)道德和愛崗敬業(yè)的精神，培養(yǎng)學(xué)生的擔當意識、責任意識和熱忱的愛國之情、強烈的民族自豪之情，從而達到知識遷移與應(yīng)用的效果，增強深度學(xué)習效能。

同時，深度學(xué)習實質(zhì)上是一種反思性學(xué)習，反思活動是深度學(xué)習的重要特征之一。反思是一種高級的認知活動，是一種高階思維，是回顧之前的思維，并重新探究、分析、判斷，找出問題;再進行審視、分析、整合，解決問題。所以，反思內(nèi)省既要回顧審視之前的問題，又要探究目前的問題，還要解決優(yōu)化之后的問題。

結(jié)語

綜上所述，中職語文閱讀教學(xué)是提升學(xué)生閱讀能力的關(guān)鍵，而深度學(xué)習能讓學(xué)生的語文素養(yǎng)不斷完善。因此，通過課前、課中和課后三個路徑，教師要引導(dǎo)中職語文閱讀教學(xué)走向深度學(xué)習的境地，從而啟迪學(xué)生智慧，助力學(xué)生展開語文閱讀深度學(xué)習。

參考文獻：

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