趙思宇

摘要：自1978年以來(lái)，李吉林老師致力于情境教學(xué)的研究，與新課改理念所契合的情境教學(xué)使得小學(xué)語(yǔ)文閱讀課堂充滿了生機(jī)與活力。但不容忽視的是，在小學(xué)語(yǔ)文閱讀情境教學(xué)中仍然存在著一定的問(wèn)題，本文對(duì)李吉林老師的情境教學(xué)法在小學(xué)語(yǔ)文閱讀中的運(yùn)用進(jìn)行系統(tǒng)分析，對(duì)其理論基礎(chǔ)和操作體系進(jìn)行闡釋，最后提出了自己的啟發(fā)。以期為語(yǔ)文閱讀教學(xué)有效實(shí)施提供理論參考，并激發(fā)小學(xué)語(yǔ)文教師群體們對(duì)于自我閱讀教學(xué)模式的反思，完善課堂教學(xué)，加快新課程改革道路。

關(guān)鍵詞：李吉林;情境教學(xué);小學(xué)語(yǔ)文;閱讀

一、引言

閱讀是學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言文字獲取信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。新課標(biāo)指出：“閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣”。情境教學(xué)法以學(xué)生的興趣指向、生活經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知水平為基點(diǎn)，結(jié)合文本的內(nèi)容，使得抽象的語(yǔ)言文字轉(zhuǎn)換成鮮明生動(dòng)的情境，加深學(xué)生對(duì)文本的理解，引起情感共鳴，提高了課堂教學(xué)的效率。情境教學(xué)法成為小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的重要方式之一。

二、李吉林情境教學(xué)法的基本原理

（一）暗示誘導(dǎo)原理

意識(shí)和無(wú)意識(shí)相互調(diào)解，情感因素補(bǔ)充理智因素，創(chuàng)造出一種精神專注和心情愉悅并存的狀態(tài)，有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生各方面潛能的發(fā)揮。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師的角色被定位為知識(shí)的傳授者，學(xué)生是被動(dòng)的接受者。針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的弊端，李吉林老師運(yùn)用“暗示誘導(dǎo)原理”指導(dǎo)情境的創(chuàng)設(shè)?！鞍凳菊T導(dǎo)原理”就是指教師在閱讀教學(xué)過(guò)程中，要能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的無(wú)意識(shí)的心理狀態(tài)，創(chuàng)設(shè)情境時(shí)不能過(guò)于顯露目的，應(yīng)該以潛移默化的方式激起學(xué)生強(qiáng)烈的閱讀學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生在進(jìn)入情境后，與文本和作者產(chǎn)生共鳴，情不自禁地投入到閱讀教學(xué)中。學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的情境之中發(fā)自內(nèi)心的表露自己的真情實(shí)感，看似“不顯露目的”卻無(wú)形之中就趨向于“教師既定的方向”。

（二）情感驅(qū)動(dòng)原理

李吉林老師將兒童視為“情感的王子”，兒童情感真摯，情緒易于流露?！扒楦序?qū)動(dòng)原理”，指教師通過(guò)各種手段創(chuàng)設(shè)并優(yōu)化情境，兒童在進(jìn)入情境之后，能夠在情境顯示的美感和趣味之中情不自禁地將自己的情感移入到文本所描寫的對(duì)象上，同時(shí)也激起了相應(yīng)的情感。在閱讀情境教學(xué)中“情”的突出作用就是動(dòng)機(jī)作用。飽滿的教學(xué)情緒和學(xué)習(xí)情緒能有力地推動(dòng)教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”。對(duì)于學(xué)生而言，對(duì)學(xué)習(xí)充滿熱情，就會(huì)由“要我學(xué)”為“我要學(xué)”，增強(qiáng)了學(xué)生探究未知領(lǐng)域的欲望和克服困難的意志，體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的成功與樂(lè)趣。李吉林老師將語(yǔ)文閱讀情境教學(xué)中的情感過(guò)程概括為：入情—?jiǎng)忧椤魄椤闱?。在初讀課文時(shí)，教師要能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使他們?nèi)肭?接下來(lái)要在感受課文描寫的形象中讓學(xué)生動(dòng)情;其次要在領(lǐng)悟課文語(yǔ)言的神韻中移情;最后學(xué)生在表情朗讀和語(yǔ)言訓(xùn)練中抒情。

（三）角色轉(zhuǎn)換原理

“角色轉(zhuǎn)換原理”，指在教師創(chuàng)設(shè)的閱讀情境中，精心設(shè)計(jì)角色，兒童擔(dān)當(dāng)或扮演角色。在進(jìn)入角色中最大限度的體驗(yàn)角色所飽含的情感，最后能夠達(dá)到對(duì)角色的理性認(rèn)知。在這種“有我之境”“物我同一”的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生會(huì)改變以往被動(dòng)接納角色，轉(zhuǎn)換為主動(dòng)感受角色，成為課堂上的主人。李吉林將角色轉(zhuǎn)換的過(guò)程概括為“進(jìn)入角色—擔(dān)當(dāng)角色—理解角色—體驗(yàn)角色—表現(xiàn)角色—產(chǎn)生頓悟”。在角色的設(shè)計(jì)中，教師更多的關(guān)注教學(xué)與兒童生活的聯(lián)系，要能將文本的內(nèi)容與學(xué)生實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)有機(jī)結(jié)合起來(lái)，創(chuàng)設(shè)的角色要讓學(xué)生產(chǎn)生興趣，感到新奇和親切，這樣學(xué)生便能夠自如的感悟角色特點(diǎn)，展現(xiàn)角色形象。學(xué)生在扮演角色的過(guò)程中，流露出他們對(duì)于角色理解，在體驗(yàn)角色的喜怒哀樂(lè)中使得抽象的語(yǔ)言文字也變得立體形象生動(dòng)起來(lái)。同時(shí)，學(xué)生的信心倍增，閱讀的主動(dòng)性也會(huì)隨之加強(qiáng)。

（四）心理場(chǎng)整合原理

人們創(chuàng)設(shè)并優(yōu)化的情境其實(shí)就是一個(gè)“心理場(chǎng)”，這個(gè)場(chǎng)內(nèi)的各種因素都會(huì)對(duì)兒童的心理產(chǎn)生影響?！靶睦韴?chǎng)整合原理”，就是指人為優(yōu)化的閱讀情境、人際情境、語(yǔ)言活動(dòng)情境都是滲透著教師意圖的情境，它們使學(xué)生的生活空間變成了富有教育內(nèi)涵、富有美感、充滿智慧和兒童情趣的生活空間，學(xué)生在這樣的優(yōu)化過(guò)后的情境中產(chǎn)生愉悅感。在閱讀情境學(xué)習(xí)的心理場(chǎng)中，真切和趣味的情境會(huì)影響學(xué)生的心理，教師在教學(xué)過(guò)程中感受到學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，二者之間良性互動(dòng)產(chǎn)生“正誘發(fā)力”，使得教學(xué)不斷地向著既定目標(biāo)推進(jìn)。

三、李吉林閱讀情境教學(xué)的基本程序

（一）初讀——?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境抓全篇，理清文章思路

李吉林在閱讀教學(xué)中首先要求學(xué)生能夠從全篇入手，對(duì)文章進(jìn)行整體感知。于學(xué)生而言，閱讀課帶給他們的第一印象對(duì)他們的興趣、情緒、注意力等都會(huì)產(chǎn)生重要影響。因此，李吉林在閱讀新課伊始就緊緊把握文章的內(nèi)容和特點(diǎn)，通過(guò)形象生動(dòng)的語(yǔ)言描述、優(yōu)美動(dòng)聽的音樂(lè)渲染、形真意切的實(shí)物展示、發(fā)人深思的問(wèn)題創(chuàng)設(shè)等方式來(lái)激發(fā)學(xué)生閱讀全篇的興趣。

在閱讀初始階段，恰當(dāng)合適的情境創(chuàng)設(shè)可以引起學(xué)生思想的花火，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性與主動(dòng)性。情境的創(chuàng)設(shè)要依據(jù)教師對(duì)于教材內(nèi)容的把握，也要考慮學(xué)生的理解能力和接受力。在教學(xué)寫人物、記事實(shí)的課文，教師通過(guò)情境的創(chuàng)設(shè)，能夠喚起學(xué)生對(duì)主人公以及對(duì)故事的關(guān)注;教學(xué)狀物的課文，通過(guò)情境的創(chuàng)設(shè)使學(xué)生對(duì)所摹的物獲得具體的表象，為進(jìn)一步把握事物的本質(zhì)做好鋪墊;對(duì)于寫景、抒情的課文，通過(guò)情境的創(chuàng)設(shè)，把學(xué)生帶入豐富的美感中，使學(xué)生因愛美而樂(lè)于讀全文，主動(dòng)地了解、欣賞課文所描述的景物，從而體驗(yàn)作者抒發(fā)的情感。

例如，教學(xué)《海底世界》一課時(shí)，李吉林老師先利用問(wèn)題情境引導(dǎo)學(xué)生感知海洋的廣大和深遠(yuǎn)。問(wèn)同學(xué)們：“我們祖國(guó)的土地大不大？如果把全世界的土地合在一起，那更加廣闊了，那地球上有什么地方比全世界陸地合在一起還大呢？”激發(fā)了學(xué)生對(duì)于問(wèn)題探究的興趣。接下來(lái)，出示補(bǔ)充閱讀材料《人類的秘密倉(cāng)庫(kù)》，引導(dǎo)學(xué)生得出比陸地更大的是海洋，海洋不僅大而且深的特點(diǎn)。因勢(shì)利導(dǎo)，她出示地球儀，讓學(xué)生觀察地球儀上藍(lán)色的部分，以直觀的形象使得學(xué)生進(jìn)一步確信海洋廣闊無(wú)垠，一望無(wú)際。繼續(xù)啟發(fā)學(xué)生，運(yùn)用想象情境的創(chuàng)設(shè)引導(dǎo)學(xué)生閉眼想象：海的大，比我們中國(guó)大，比全世界的陸地加起來(lái)還要大;海的深，把八千多米的珠穆朗瑪峰放進(jìn)去，山頂都被淹沒(méi)了。學(xué)生此時(shí)對(duì)海洋的特點(diǎn)又有了進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)，教師繼續(xù)提出疑問(wèn)：這么深的海洋，那海底到底是怎樣一個(gè)世界呢？課程開始，就通過(guò)創(chuàng)設(shè)一個(gè)深遠(yuǎn)的意境讓學(xué)生對(duì)于海洋有了初步認(rèn)識(shí)，情境的創(chuàng)設(shè)既啟發(fā)學(xué)生思考又激起學(xué)生好奇心，為接下來(lái)的教學(xué)奠定重要基礎(chǔ)。

（二）細(xì)讀——突現(xiàn)情境抓重點(diǎn)，理解關(guān)鍵詞句段

學(xué)生初步感知文章后已經(jīng)知道了作者的大致思路，接下來(lái)就應(yīng)該著力引導(dǎo)學(xué)生捉住重點(diǎn)段落細(xì)細(xì)品讀。這樣做可以減輕學(xué)生學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)，提高課堂教學(xué)的效率，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生在掌握事物的概貌后精準(zhǔn)的探尋事物本質(zhì)的能力，這才是學(xué)生終身受益的。

怎么樣通過(guò)強(qiáng)化情境來(lái)抓住重點(diǎn)呢？李老師認(rèn)為，作者語(yǔ)言文字背后總是反映著心中的一種情境，如果學(xué)生能夠在教師的指導(dǎo)下進(jìn)入作者想要表達(dá)的某種情境之中去，那么作者用來(lái)創(chuàng)設(shè)情境的語(yǔ)言文字就可以被學(xué)生所掌握。這就是作者用語(yǔ)言文字表達(dá)胸中之境→讀者進(jìn)入作者所描述的情境→讀者理解作品描述情境的語(yǔ)言文字。這是一種將作者、讀者、文本三者之間建立起共識(shí)的過(guò)程。李吉林認(rèn)為，細(xì)讀階段具體做法可以概括為三點(diǎn)：第一，通過(guò)各種情境創(chuàng)設(shè)的手段來(lái)強(qiáng)化感知，調(diào)動(dòng)好學(xué)生已經(jīng)被激起的情緒，加深內(nèi)心體驗(yàn)。第二，以文章內(nèi)容為切入點(diǎn)，抓住契機(jī)，為學(xué)生提供想象與聯(lián)想的空間，豐富文章內(nèi)容，加深對(duì)文章的感悟。第三，及時(shí)設(shè)計(jì)合理的訓(xùn)練，尤其是語(yǔ)言的訓(xùn)練。通過(guò)語(yǔ)言訓(xùn)練來(lái)帶動(dòng)思維發(fā)展，加深對(duì)課文重點(diǎn)段落，詞句的理解。

例如，在教學(xué)《桂林山水》一課，理解“奇峰羅列”這個(gè)詞語(yǔ)的時(shí)候，首先李吉林老師問(wèn)學(xué)生“奇”字當(dāng)什么講？是奇怪嗎？學(xué)生們根據(jù)前面所學(xué)得出“奇”是指桂林的山樣子很多，在別的地方很少見，所以這的山就很奇特，可以稱之為“奇峰”。李吉林老師問(wèn)學(xué)生這樣的奇峰一座座的排列著叫什么？學(xué)生在教師語(yǔ)言情境的創(chuàng)設(shè)下就脫口而出“奇峰羅列”這個(gè)詞語(yǔ)。順勢(shì)，教師提問(wèn)“羅”、“列”是什么意思，學(xué)生能夠回答出是“散開”“排列”之意。教師結(jié)合語(yǔ)言情境的創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生理解了“羅”“列”的意思，不僅讓他們學(xué)會(huì)了分析詞素來(lái)理解詞語(yǔ)的方法，更讓學(xué)生從關(guān)鍵詞語(yǔ)中體會(huì)到桂林的山的奇特之處，對(duì)文本內(nèi)容有了更為深刻理解。

（三）精讀——憑借情境品語(yǔ)感，欣賞課文精華

“精讀”是體會(huì)教材思想感情，提高文字表達(dá)能力的重要環(huán)節(jié)。李吉林老師在教學(xué)過(guò)程中十分注重教材的形象、節(jié)奏、氣氛以及感情色彩的推敲與品位。她在精讀過(guò)程中，注重對(duì)學(xué)生語(yǔ)感的培養(yǎng)，也就是對(duì)語(yǔ)言敏感的程度的培養(yǎng)。教師在教學(xué)過(guò)程中，單向的講解并不能夠讓學(xué)生語(yǔ)感得到提升，往往需要通過(guò)創(chuàng)設(shè)特定的情境并抓住文章的精華之處，用比較和誦讀的方法理解語(yǔ)言的神韻。比較的方法有：“增”與原文相比，“刪”與原文相比，“替換”與原文相比，“前后改動(dòng)”與原文相比。在這個(gè)過(guò)程中學(xué)生能夠體會(huì)到“啰嗦”與“簡(jiǎn)潔”、“整齊”與“錯(cuò)亂”、“細(xì)膩”與“粗略”、“形象”與“干巴”、“準(zhǔn)確”與“牽強(qiáng)”、“具體”與“空洞”之間的差別。在比較的過(guò)程中，學(xué)生能夠體會(huì)到作者用詞，句的準(zhǔn)確和精妙之處，感受到語(yǔ)言的神韻。李吉林老師在課堂中給學(xué)生講過(guò)“春風(fēng)又綠江南岸”中“綠”字的由來(lái)，講過(guò)“僧推（敲）月下門”的典故。這些生動(dòng)的小故事傳達(dá)給學(xué)生的是要想讀透文章和培養(yǎng)語(yǔ)感，就一定要學(xué)會(huì)揣摩語(yǔ)言文字的用意。

四、啟示

首先，情境教學(xué)是通過(guò)創(chuàng)設(shè)優(yōu)化情境激起兒童熱烈的情緒，是把情感活動(dòng)與認(rèn)知活動(dòng)融合在一起的一種教學(xué)模式。閱讀情境教學(xué)就要求教師有情，以情激情。第一，能準(zhǔn)確挖掘并把握作品的情感性質(zhì)，要讓自己的情感與教材所要傳達(dá)的同質(zhì)情感產(chǎn)生共鳴。第二，作為連接教材和學(xué)生的中介，他們要善于流露表達(dá)這種情感。前者是感動(dòng)自己的過(guò)程，后者則要求感動(dòng)他人。情感的表達(dá)就非常重要，選擇恰到好處的方式傳遞情感能事半功倍。語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)、表情、體態(tài)、動(dòng)作、發(fā)自內(nèi)心的深情描述等可以激起學(xué)生的情感共鳴。

其次，創(chuàng)設(shè)情境的途徑也應(yīng)豐富多樣。在實(shí)際的教學(xué)雖然教師有創(chuàng)設(shè)情境展開教學(xué)的意識(shí)，但在使用的形式上還比較單一，還常常局限于傳統(tǒng)的方式，缺乏多樣性。教師要轉(zhuǎn)變觀念，避免陷入情境創(chuàng)設(shè)的誤區(qū)。有很多教師對(duì)“情境”創(chuàng)設(shè)的理解是片面的：一提到情境的創(chuàng)設(shè)，首先想到的便是多媒體技術(shù)使用，一味的追求技術(shù)帶來(lái)的新鮮感不僅不利于學(xué)生想象力的發(fā)展，且會(huì)導(dǎo)致過(guò)于關(guān)注形式而忽略內(nèi)容本身。在教學(xué)中以固定的手段創(chuàng)設(shè)情境，長(zhǎng)此以往課堂會(huì)缺少生氣，學(xué)生會(huì)對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭倦甚至抵觸心理，教學(xué)效果也會(huì)大打折扣。同時(shí)，閱讀情境教學(xué)中的情境設(shè)計(jì)必須合情合理，具有針對(duì)性。閱讀課堂之中，選擇何種途徑來(lái)引導(dǎo)學(xué)生入境要考慮以下幾點(diǎn)：第一，基于對(duì)文本內(nèi)容本身的解讀。第二，基于對(duì)學(xué)生情況的了解。第三，基于對(duì)教師自身特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)。第四，基于對(duì)教學(xué)資源條件的利用。

最后，閱讀情境教學(xué)建立良好的人際關(guān)系是十分重要的。李吉林老師主張教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該在一種親、助、和的人際情境下進(jìn)行。也就是說(shuō)閱讀情境教學(xué)要渲染出一種溫馨和諧、相互信任、滿懷自信、無(wú)拘無(wú)束的情境。這就要求老師和學(xué)生之間應(yīng)當(dāng)建立一種民主和諧的師生關(guān)系。教師應(yīng)充分了解學(xué)生的興趣愛好，經(jīng)驗(yàn)?zāi)芰?、已有發(fā)展水平等，以便創(chuàng)設(shè)情境時(shí)符合學(xué)生的認(rèn)知和理解水平，使得學(xué)生能真正融入情境之中獲得發(fā)展。在教學(xué)過(guò)程中，還要給予學(xué)生充分的信任，相信他們有能力、有潛力自主完成相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)。同時(shí)，要能夠鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑，積極鼓勵(lì)學(xué)生以辯證的思維看待問(wèn)題。

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