施小龍　裴躍進

【摘 要】教師專業(yè)成長不僅是教師在專業(yè)技能上的不斷進步，而且是教師在知識、理念、能力、情意、信仰等多個層面的發(fā)展。為了適應(yīng)教育場域的豐富性、教育對象的差異性，卓越教師在其成長過程中總是將先進的教育理念內(nèi)化為個體的教育信念，將通用的教育方法和教育技能內(nèi)化為教師個體的特色教法和教育藝術(shù)，從而不斷形成個體教育智慧。

【關(guān)鍵詞】教師成長 個體知識 生成

一、個體知識：公共知識的實踐價值

回溯西方哲學(xué)史上的知識觀，愛智者孜孜以求以客觀性為標(biāo)準(zhǔn)的公共知識（Common-knowledge）。柏拉圖率先將世界區(qū)分為“理念世界”與“現(xiàn)象世界”，主張不以特殊性、個別性為特點的客觀存在的“理念世界”才是世界的本原;而個別的、流變的“現(xiàn)象世界”是虛幻的，知識只存在于絕對可靠的“理念”之中，除此之外只能被稱之為“意見”?？档旅鞔_肯定知識的普遍必然性，認為“你所遵循的準(zhǔn)則，應(yīng)該同時成為普遍的形式，規(guī)則的普遍形式（Universal Law）是實踐活動的最基本合法性”[1]。19世紀(jì)，英國哲學(xué)家斯賓塞認為“科學(xué)知識”最有價值，基于實證主義價值立場的論證，科學(xué)知識才具有內(nèi)在的價值性，為完滿的生活做準(zhǔn)備必須依據(jù)科學(xué)知識的可靠價值。20世紀(jì)，以古典實在論為出發(fā)點的要素主義思想家們認為，知識最基本的特點應(yīng)該是存在于人類文化遺產(chǎn)中的永恒不變的要素，知識具有永恒的客觀性。綜合來看，公共知識是認識主體不斷發(fā)展的產(chǎn)物，是個體在交往活動中通過不斷對話、辯論、碰撞、妥協(xié)而對認知達成的一種共識。

于此同時，在追求知識客觀性、永恒性的征途中也出現(xiàn)了不同的探索者。英國哲學(xué)家波蘭尼根據(jù)知識能否言說和表達將知識分為“顯性知識”和“內(nèi)隱知識”。那些能夠用文字、圖像、公式表達和編碼的知識被稱之為顯性知識;那些不能夠被編碼而存在于個體頭腦中、難于清晰傳遞、難于完全表達、難于系統(tǒng)闡釋的知識被稱之為內(nèi)隱知識[2]。在波蘭尼那里，“知識”（Knowledge）可能更多地被“識知”（Knowing）替換，因為內(nèi)隱知識需要實踐主體在具體的實踐活動中才能得以顯現(xiàn)，才能得以意會，它需要依托實踐主體的個人特質(zhì)、個人行為方式，甚至個人情感和價值觀念等形式。羅素認為客觀的科學(xué)知識排除關(guān)于個人的一切因素而揭示普適性的人類智慧，但是科學(xué)知識關(guān)于個人獨特、溫暖、豐富的生活認知卻一無所知，個體知識是一種帶有實踐主體獨特理解和體驗的知識[3]。一言以蔽之，個體知識是實踐者在實踐過程中反復(fù)積累起來的具有自身品格的只可意會不可言說的知識形態(tài)。

同醫(yī)師、律師、工程師、會計師等專業(yè)團體一樣，職前教師在接受系統(tǒng)的專業(yè)教育過程中，依照計劃接受相應(yīng)公共知識（基礎(chǔ)理論、公共素養(yǎng)、文化基礎(chǔ)、專業(yè)技能等課程）教育和培訓(xùn)，一方面為職后傳播公共知識奠定文化與專業(yè)基礎(chǔ)，另一方面也為個體知識的萌生準(zhǔn)備好必要土壤。但因為教育情境的豐富性、教育對象的差異性，很多時候面對復(fù)雜的情境，教育者在公共知識那里幾乎找不到應(yīng)對的方法與策略。“規(guī)則只能被應(yīng)用于個人判斷的框架以內(nèi)”[4]。 公共知識能否在每一種場景、每一位個體上發(fā)揮作用，不在于公共知識的普世效用，而取決于實踐者能否將公共知識轉(zhuǎn)化為適用于此時此刻的個體知識，取決于實踐者在“親歷”中、在交往中豐富適用于具體情境的個體知識。教師的公共教育知識能否適用于具體教育教學(xué)場景，不在于公共教育知識的普世性，而在于教師能夠?qū)⒐驳摹敖逃R”轉(zhuǎn)化為個體的“教育藝術(shù)”。從孔子的“因材施教”到蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，從懷特海的“教育是教人們?nèi)绾芜\用知識的藝術(shù)”到蔡元培的“與其求劃一，毋寧展個性”，從杜威的“做中學(xué)”到陶行知的“教學(xué)做合一”，教育先賢都在構(gòu)建屬于自己的教育藝術(shù)，開創(chuàng)屬于個體的教育知識，進而應(yīng)用于具體的教育實踐。

二、個體知識：卓越教師成長的內(nèi)在邏輯

由外而內(nèi)地構(gòu)建教師個體知識是教師成長的內(nèi)在邏輯需求。長期以來，教師培訓(xùn)大多采用專家講授、專題講座、實踐觀摩、經(jīng)驗交流等形式。此依據(jù)的基本假設(shè)是，只要將教師所需的公共知識（教育理念、文化常識、學(xué)科知識、教育學(xué)心理學(xué)知識）通過“聽-看-說”的方式傳遞給教師，教師即可獲得成長。從公共知識與個體知識的各自主體功能與實際應(yīng)用來看，這種假設(shè)既缺乏邏輯證明又缺乏實踐檢驗。誠然，教師成長需要教育和培訓(xùn)，需要接受與更新公共知識，但更為關(guān)鍵的是要關(guān)注并想方設(shè)法啟發(fā)教師個體知識的不斷生成，并促進其個體知識逐步走向成熟化、系統(tǒng)化。雅斯貝爾斯就曾指出：“知識必須自我認識，自我認識只能喚醒，而不能像傳遞貨物?！盵5]教師成長的核心在于將外在的教育公共知識轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的教師個體知識，并且教師要在教育實踐中將這種個體知識不斷地加以體驗和運用。美國教育學(xué)者帕克·帕爾默強調(diào)，一個領(lǐng)域人員的成長，專家的指導(dǎo)或許無濟于事，因為世界上沒有普適、優(yōu)質(zhì)的教學(xué)公式，倘若想要實現(xiàn)成長，有兩種可行的方式：第一，實踐者個體達成優(yōu)質(zhì)教學(xué)的內(nèi)心世界;第二，組建教師學(xué)習(xí)共同體而相互學(xué)習(xí)成長[6]。卓越教師往往不是通過培訓(xùn)成長起來的，而是如雅斯貝爾斯所言教師個體的“自我喚醒”，將公共的教育理念內(nèi)化為卓越教師個體的教育信念，將先進的教育方法內(nèi)化為具有自身性格的獨特的個人教法，將客觀的教育技能內(nèi)化為教師個體的教育藝術(shù)。

教育對象的“可能性”和教育情境的“復(fù)雜性”需要教師個體知識的不斷成熟與充盈。教育作為一種培養(yǎng)人的社會實踐活動，作為實踐對象的人是一種“可能性”的存在，這種可能性本身就蘊含著多樣性與豐富性，人總是去存在（To Be），在“在（Being）”中不斷進行自我完善。人的“將在”本性決定了教育實踐在人的不斷完善中不能采用普適性的方法、原則、規(guī)范等技術(shù)手段。與此同時，教育不是技術(shù)性的加工與復(fù)刻，教育實踐不存在一成不變的程序，一般的教育方法、原則、規(guī)范等亦無法窮盡教育情境的多樣性和豐富性，因此，本真的教育需要教師個體知識和實踐智慧的成熟與充盈。教育實踐面對的對象極具個性，其目的是面對實踐對象的個性和實踐情境的多樣性，采用合理的手段促使實踐對象更好地發(fā)展，這是一種“善”的目的。教育在本質(zhì)上是實踐的，而這種實踐還是向善的實踐與智慧的實踐。魏書生創(chuàng)立了魏式語文之定向、自學(xué)、討論、答疑、自測、自結(jié)“六步教學(xué)法”而獲得廣泛贊譽，當(dāng)時各地掀起學(xué)習(xí)魏書生教學(xué)模式的熱潮，但很多教師使用該方法未取得顯著成效。個中緣由很清楚：“六步教學(xué)法”是魏書生在個人教學(xué)實踐中不斷體驗、提煉出來的極具個性化的實踐表達，這種個體知識性極強的教學(xué)模式不一定適用于所有的教育者、教學(xué)情境和教育對象。

教師的個體知識可以有效彰顯教師的教育智慧，表達“智慧”功能?！墩撜Z》中有“聞斯行諸”之例，面對子路和冉有相同的問題，孔子依據(jù)對兩位弟子心性迥異的了解給予了不同的教育方式，這就是孔子個體知識在教育實踐中的智慧顯現(xiàn)。同理，孔子所講“不憤不啟，不悱不發(fā)”在教育實踐中的運用，同樣需要教師豐富的個體知識來恰當(dāng)把握“啟”和“發(fā)”的“臨界點”。教育家蘇霍姆林斯基在《帕夫雷什中學(xué)》講到學(xué)校中的每一位教師都具有自身獨特的專長與特點，每一位教師都具有教育學(xué)生的獨特個體知識。正是由于教師獨具特色，才使得帕夫雷什中學(xué)能夠卓有成效地做好教育、教學(xué)、教研事務(wù)，成為一所享譽世界的教育圣地。

三、個體知識：卓越教師的成長路徑

筆者檢視以往先賢名師的懿式嘉行，梳理當(dāng)下教師成長過程，認為教師個體知識的生成路徑大體有以下四個方面。

一是要“學(xué)”?！皩W(xué)，識也，受教也?！苯處焸€體知識的生成既非“生而知之”，也非“閉門造車”。教師個體應(yīng)對一切外在的公共知識永遠持有積極的、開放的、收納的心胸與興趣，此乃“個體知識”形成的必備前提。大體有三類公共知識是教師須全力習(xí)得的：其一，人文歷史、文學(xué)藝術(shù)、科學(xué)常識等基礎(chǔ)性公共知識;其二，專業(yè)理論、學(xué)科基礎(chǔ)、業(yè)務(wù)品質(zhì)、課程精神等本體性公共知識;其三，教育原理、教學(xué)程序、課堂管理、學(xué)生心理等方法性公共知識。教師在成長過程中的基礎(chǔ)性、本體性、方法性公共知識都需要見賢思齊，擇善而從。圣人之言簡，賢人之言明?？鬃?、柏拉圖、朱熹、康德等教育圣賢提出的教育圣言永恒依然，教育世界中的圣賢之道能為教師構(gòu)建個體知識提供理論指導(dǎo)與方向引領(lǐng)價值。與此同時，教師個體知識的構(gòu)建離不開與同行的交流、切磋，教師可以依據(jù)相應(yīng)學(xué)科構(gòu)建“學(xué)習(xí)共同體”，共同教研，分享教育經(jīng)驗，彼此從對方的教育體驗中汲取有益成分，以達到古為我用、書為我用、他為我用，將全部有益的元素儲藏于內(nèi)心，進而不斷地醞釀與轉(zhuǎn)化為個體知識。

二是要“悟”。“悟，覺也。”不經(jīng)過“體悟”與“覺醒”的知識很難被個體“吸收”。雖說“轉(zhuǎn)益多師是汝師”是至理名言，但“別裁偽體親風(fēng)雅”的前提還是殷殷提醒著教師：值得“悟”的對象、場景與事物是有標(biāo)準(zhǔn)、有準(zhǔn)則的。教育圣賢的經(jīng)典教誨是值得一生去領(lǐng)悟的?！翱最仒诽帯薄伴L善救失”“窮不失義，達不離道”“庖丁解?！薄盁o知即罪惡”等，這每一個叮嚀、每一個囑托、每一個判斷，背后都是圣者賢達畢生的專業(yè)心血、思想的認知高峰。若能將其真正內(nèi)化為個體意識，課堂上會誕生更多教學(xué)相長、其樂融融的場景，校園里會出現(xiàn)更多的智慧教育者與虔誠學(xué)習(xí)者。教師每天的教育行為與課堂教學(xué)都是值得靜靜反思的。若教師每天都能復(fù)盤一日的教育歷程，不知會更正多少謬誤，萌生多少正見、正行。只有經(jīng)過內(nèi)心深刻的“悟”，公共知識才能一點點轉(zhuǎn)化為個體的思想判斷與行為習(xí)慣。

三是要“驗”。“明事以驗證，故人然其文?！比魏紊钆c實踐經(jīng)驗想要成為知識（無論是公共知識還是個體知識），都必須經(jīng)過有意識的“驗證”環(huán)節(jié)，否則只能永遠停留在經(jīng)驗層面，無法進入知識的世界。在教育實踐中，教師內(nèi)心萌生的教育體驗與感受、教學(xué)體會與探索、資料儲備與利用、課程充實與調(diào)整、自身修養(yǎng)與改進等方面的體悟與反思要轉(zhuǎn)化為穩(wěn)定的個體知識，還需要教師反復(fù)在教學(xué)實踐中進行驗證、驗明與驗實。比如，要確認自己所采用的教育方法、教學(xué)技能、治理程序是否有效而可靠，是否比普通的、流行的方法更受學(xué)生歡迎，是否能顯著提高教育教學(xué)效果;在不同的教育情境與教育對象面前，該方法是否依然具備較高的適用性，倘若適用性比較有限，教師又該如何調(diào)試、修正與改進等，這些都需要教師不厭其煩、周而復(fù)始地檢驗、復(fù)查、驗證。只有經(jīng)過一系列不辭勞苦的驗證環(huán)節(jié)，一些偶然性的因素才會轉(zhuǎn)變?yōu)楸厝恍缘内厔?，一些突發(fā)性的行為才會積淀、內(nèi)化為優(yōu)良的習(xí)慣，教師的教育經(jīng)驗、教學(xué)體會、課堂策略、治學(xué)心得才會一步步地轉(zhuǎn)化為個體知識。

四是要“寫”。借用加拿大現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)家范梅南的視域，我們將“寫作”定義為一種研究（生活體驗研究）的“方法”，而這種“寫作”是對“思考”的一種“檢驗”，是對“行動”的一種“檢驗”，也是對“表述”的一種“體驗”。綴字成篇的寫作功效奇特而豐富：一是能將天馬行空、散而無序的逸思遐想梳理得條理清晰、有主有次;二是能將一團亂麻、糾纏不清的事理剖析得層次清晰、因果分明;三是能將混亂不堪、本末不分的認知梳理得頭頭是道、一清二楚;四是能將頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳的無序行為梳理得前后有序、措施有章。教師要將“寫作”當(dāng)作提升認知、明確判斷、訓(xùn)練思維、改進工作的一種學(xué)術(shù)工具，當(dāng)作一種專業(yè)常態(tài);要將瞬間的思考火花、專業(yè)的實踐感悟、成長的智慧認知、受挫的教訓(xùn)悔悟等心理感受及時記載下來、梳理清楚、提煉概括，使之不斷地豐富成型，逐步構(gòu)建和豐富個體知識體系。

卓越教師個體知識的生成，以“學(xué)”為源頭，是生成的基礎(chǔ)和方向的引領(lǐng)，是個體知識生成的必備前提;以“悟”為核心，在“學(xué)”的基礎(chǔ)上，個體知識的生成更需要教師在教育實踐中去親身感悟體會、探究反思，是個體知識生成最為“靈魂”性的資源;以“驗”為關(guān)口，檢驗教師個體“學(xué)”“悟”之所得是否具備有效性;以“寫”為落實，要將“學(xué)”“悟”“驗”的全部所得，用反思性的寫作“表達”出來，是個體知識的文本建構(gòu)。

參考文獻

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本文系重慶市教育委員會2019年度高等教育教學(xué)改革研究一般項目“師范專業(yè)認證背景下幼兒師專教師教育改革研究及實踐”（項目編號：193495）的階段性研究成果。

（作者單位：1.重慶幼兒師范高等?？茖W(xué)校;2.重慶文理學(xué)院教育學(xué)院）

責(zé)任編輯：李莎

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