嚴玲

【摘 要】語文的高階思維能力可以概括為分析與整合、探究與評價、多元與創(chuàng)新三種主要形式。它們之間既具有相對獨立性，又具有彼此互補的邏輯關聯(lián)性。從低階思維到高階思維，是一個動態(tài)發(fā)展、漸進提升的過程。高階思維能力是從學生的學習和實踐中形成和發(fā)展起來的，對其培養(yǎng)也必須貫穿在這一過程中，由低到高，循序漸進，相互融合。在課堂閱讀教學中，要創(chuàng)設和諧開放的環(huán)境氛圍，重視思路教學，以閱讀為載體，從篇章結構、詞句理解、對比分析等方面，精心設計閱讀方式和任務，對學生進行思維方法的指導和培養(yǎng)，適時啟發(fā)引導學生開拓思維廣度和深度，幫助學生提升高階思維能力。

【關鍵詞】高階思維 分析整合 探究評價 多元創(chuàng)新

隨著對教育的認識不斷加深，布盧姆把認知過程維度和知識維度疊加、套嵌、整合形成教育目標分類理論，將人的認識思維發(fā)展階段劃分成6個層級，即提取信息與分析綜合、聯(lián)想遷移與想象創(chuàng)新、比較與分類、分析與整合、探究與評價、多元與創(chuàng)新。這6個層級逐漸復雜，從低階思維到高階思維，動態(tài)發(fā)展。

當前，初中語文閱讀教學除了要體現(xiàn)語文人文性和工具性的特點，也開始重視對學生高階思維能力的培養(yǎng)和提升，重在以語文閱讀教學為載體，引導學生對閱讀文本提出問題、闡述自己的分析和理解、明確自己思維路徑和目標，培養(yǎng)學生融分析與整合、探究與評價、多元與創(chuàng)新為一體的高階思維閱讀能力。本文主要基于具體教學案例來談如何在初中語文閱讀教學中提升高階思維能力的策略。

一、重視思路教學，訓練思維邏輯性

思路，是指根據(jù)一定的邏輯層次表述自己觀點、看法的具體路徑。這一路徑，本質(zhì)上說，就是一個邏輯清晰、表述聯(lián)系的思考活動。這一思考活動，聚焦某一中心問題，從表到里，由此及彼，從易到難，圍繞主線從多個方面將所要闡述的內(nèi)容構建成較為密切的結合體。葉圣陶在論述思路教學內(nèi)容的時候指出，一番話一篇文章，思路從什么地方出發(fā)，怎樣一步一步往前走，最后達到這條路的終點，都要踏踏實實摸清楚?；趯W生思路或思維進行的閱讀教學設計，更多的是取決于思路自身的本質(zhì)含義。

思路是結構安排的依據(jù)。文本架構主要是對材料進行的組織，是思路外在方式的體現(xiàn)。作者對有關事物之間聯(lián)系的思考及其自身思維的演進，通常都是借助結構、層級與文本邏輯表現(xiàn)的。能夠理解作者的寫作思路，對于篇章整體也就在頭腦中有了一個準確、清晰的認識。傳統(tǒng)的語文教學用分段、概括段意的方式進行初始閱讀，重視分清段落的層次結構，明確段與段之間的相互關系，這樣的方式看似枯燥，但正是訓練學生邏輯思維能力，幫助學生從理解具體文字內(nèi)容提升到認知抽象結構關系，從低階思維閱讀轉為高階思維閱讀的基本方法。在新型語文教學模式多樣化發(fā)展的今天，這樣的傳統(tǒng)模式不應該被輕易拋棄。

二、深化語句理解訓練，進行推理能力訓練

在閱讀的過程中，多數(shù)學生在不加引導的情況下，僅僅能獲取文本字面內(nèi)容信息。但是僅僅了解表層含義是不夠的，學生還應借助邏輯推理的方法進行綜合研究，實現(xiàn)對文本內(nèi)容、語言更深層次的了解。理解話語就是尋找關聯(lián)，進而進行理性判斷。因此，在閱讀實踐中除了對內(nèi)容進行初步了解，教師必須引導學生根據(jù)閱讀需要，對字、詞、句等不同語料進行關聯(lián)、推理和演繹。教師要在閱讀指導的過程中，采取暗示、尋思路、找線索等方法，激發(fā)學生的學習興趣，進入感性猜想、理性論證的活動，推動學生形成更為科學、適切的猜想，通過詞句的深化解讀，進而幫助學生全面、準確地理解文章主旨內(nèi)涵。具體來說就是在閱讀教學中，教師需要精心設計啟發(fā)點，引導和助力學生將已有知識、新知信息聯(lián)系起來。已有知識是學生得出新的猜測的基礎，也為進一步的解讀和推斷作鋪墊準備;新信息從舊信息中隱約顯現(xiàn)，需要學生通過大膽猜想和精讀進行推斷印證，進而獲得更為清晰的認知。借助閱讀活動，將已有知識與新知信息進行關聯(lián)，能夠產(chǎn)生新的閱讀推斷，這個分析整合的過程就幫助學生完成了一次從低階思維到高階思維的提升。

三、指導對比分析閱讀，挖掘思維深刻性

在教學中運用同中辨異的對比閱讀法，訓練學生的高階思維能力。同中辨異法，就是通過對同類主題、同類題材、同類文體文章的比較閱讀，辨別同中之異，體會立意、寫法、情感內(nèi)涵的不同，開拓已有知識認知的廣度和深度，促進思維的提升。

例如，課內(nèi)文言文《記承天寺夜游》與《湖心亭看雪》，從題材來看，都是借景抒懷的短文，教師在教學中就可以引導學生從“抒懷”角度來思考，設置這樣的探究任務：“對比兩篇短文，想想蘇軾的‘閑與張岱的‘癡有相似之處嗎？有什么不同嗎？”在精讀和思考后，學生根據(jù)已有知識可以比較容易得出“相同”處：蘇軾被下獄貶謫，張岱經(jīng)歷亡國淪落，兩人都是在人生低谷時，用寄情于景的方式排遣內(nèi)心的憂苦愁緒。文中兩人或與友人同游，或與知音暢飲，用“閑人”“癡”自嘲，都體現(xiàn)出曠達之情。

再從“相同”中，結合之前已了解的作者背景、性格等相關知識，品味文中字里行間的意味，深入思考探究兩人內(nèi)心情感的“不同”，從而得出以下結論：蘇軾的抑郁、苦悶來自被貶謫后，在賦閑的生活中無法施展自己的才華抱負。但他有同病相憐、性情相投的摯友為伴，內(nèi)心雖苦悶但也不乏安慰，從“欣然起行”“念無與為樂”可見他的樂觀情緒更為明顯。張岱的抑郁源于明朝滅亡后深沉的家國之痛。他隱逸山水中是自己的選擇，他以消極避世保持自己的氣節(jié)，即使欣賞美景，也是待“更定”在無人賞雪的時間獨來獨往。因此雖然偶遇知音，談笑暢飲能暫時給他慰藉，但是交談中“金陵人”這樣的前朝稱謂，以及“客此”暗示著即使交談甚歡，終究別后相會無期，流露出揮之不去的前朝遺民“遺世獨立”的滄桑之感和深沉的故國之思。

這樣的對比閱讀，能激發(fā)學生思考、探究的興趣，并在興趣的驅(qū)動下完成信息獲取、分析整合、推斷印證等一系列從低階閱讀到高階閱讀的思維過程，有利于培養(yǎng)學生由表及里、由淺入深對文本進行研讀的能力，從而提升他們思維的高度。

四、引導多元化閱讀，開拓思維提升創(chuàng)新能力

培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維能力離不開聯(lián)想和想象，只有思維開闊而多元，才能真正有所創(chuàng)見。好的作品其蘊含總是十分豐富的，經(jīng)典的人物形象也往往是立體多面的。所謂“橫看成嶺側成峰”，擁有高階思維能力的學生，常常能夠看到其他人沒有看到的本質(zhì)的內(nèi)容，會從許多不同的角度重新構建知識，得出不同的結論。多元化閱讀就是要打破僵化的思維定式，敢于質(zhì)疑已有結論，用新的視角審視和探究文本。在閱讀教學中，教師要有引導學生對已有解讀進行多角度思考的意識，引導他們在閱讀中做更多元化、更高層次的分析和解釋，盡量避免形成思維定式，讓學生在閱讀中不滿足于“眾說”，而多問幾個“為什么”。

例如，《故鄉(xiāng)》中的楊二嫂是一個貪婪、刻薄的形象，但是楊二嫂就真的那么令人生厭、憎惡嗎？又如，教材中的經(jīng)典篇目《我的叔叔于勒》，菲利普夫婦的自私、冷酷已成為讀者對于人物的固有印象。在整體閱讀之后，學生很容易陷入這樣的思維定式。此時不妨啟發(fā)學生思考：“如果你是菲利普夫婦中的一位，你會怎么看待于勒？你會怎么對待不期而遇的于勒？”這個問題分化了本來思想統(tǒng)一的學生，他們中的一部分人經(jīng)過對前后情節(jié)的勾連分析，認為菲利普夫婦的心理和行為是可以理解的。因為他們自己的生活不富裕，如果再有窮困潦倒的弟弟的拖累，他們的生存就成了問題。人最重要的就是生存，所以不能說他們自私無情。另一部分堅持原來看法的學生為了更好地闡述自己的觀點，而更深入思考個人的利益和親情哪一個更重要。這樣的質(zhì)疑和多元化思考，不僅激發(fā)了學生閱讀的興趣，而且更進一步推動他們調(diào)動自己的生活體驗和情感去解讀原本距離他們很遠的經(jīng)典著作，深入探究文本。

在不拘泥于他人結論，引導學生多元化閱讀的基礎上，教師就可以順勢進行創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。請學生以菲利普先生或夫人的視角，根據(jù)自己對人物的理解，通過合理的想象，補寫見到于勒后歸程的片段，創(chuàng)造一個情境讓學生創(chuàng)作小說新的結尾。

五、鼓勵質(zhì)疑，展現(xiàn)個性化獨立思維

在閱讀中鼓勵學生質(zhì)疑，無疑是批判性思維的最好踐行。語文教師應基于閱讀文本，引導學生分析洞察語境，并能闡發(fā)有據(jù)，對語料中的關鍵之處發(fā)表個性化的見解。在此基礎上，因循內(nèi)在一致性的、邏輯推理的模式，激發(fā)學生理解特定立場中蘊含的假設和偏見，這會是叩擊評價、創(chuàng)意門扉的鎖鑰。

思維的獨立性與多元化互為因果，也是使學生從低階思維走向高階思維的一個重要因素。在教學中，教師應該創(chuàng)設平等開放的課堂氛圍，鼓勵和贊賞學生對文本的個性化解讀，使學生敢于質(zhì)疑權威的說法，不盲從，不人云亦云。同時教師不妨“示弱”，向?qū)W生詢問自己“不理解的問題”，提出自己“有缺陷的看法”，給學生以解答和糾正的機會。

在激發(fā)學生興趣的前提下，可深層次引導學生在閱讀過程中擺問題，梳理自己對此問題的思索過程，闡述自己的理解和結論。這一步是學生思維獲得更高階發(fā)展的基礎。初中生常常存在邏輯思維尚未完全形成、思路容易凌亂無序、思考過程難以深入的情況，因此教師對于學生高階思維能力的提升需要耐心引導和及時鼓勵，不能急于求成。

初中生的語文高階思維能力是從低階思維能力逐步提升而來，二者相互關聯(lián)，互為補充。因此，在閱讀教學中不能盲目追求高階思維而舍棄對低階思維的培養(yǎng)。教師要在課堂語文閱讀教學中創(chuàng)設和諧開放的環(huán)境氛圍，精心設計閱讀方式和任務，適時啟發(fā)引導學生開拓思維廣度和深度，循序漸進，實現(xiàn)向語文高階思維邁進的目標。

（作者單位：北京市石景山區(qū)實驗中學）

責任編輯：趙繼瑩

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