黎婧堯

[摘? ?要]教師的專業(yè)發(fā)展離不開其對自身教學(xué)實踐的反思。運用NVIVO軟件對教案中的課后教學(xué)反思文本進行分析，從“課后教學(xué)反思的內(nèi)容”“課后教學(xué)反思的程度”“課后教學(xué)反思的理論依據(jù)”三個維度探究小學(xué)英語教師課后教學(xué)反思的現(xiàn)狀。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師在教學(xué)反思實踐過程中還存在著反思內(nèi)容片面化、側(cè)重于描述教學(xué)表面現(xiàn)象、反思缺乏理論支撐等問題。調(diào)查表明，小學(xué)英語教師的反思能力有待提升，需在今后的教學(xué)實踐中更加全面、更加深入、更加理性地剖析課后教學(xué)反思。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)英語教師;教學(xué)反思;質(zhì)性分析

美國著名教育家杜威（Dewey）最早對反思思維進行了研究，并提出了教學(xué)反思的五個階段，即“暗示—理智化—假設(shè)—推理—驗證”[1]。美國當(dāng)代教育家舍恩（Schon）認(rèn)為“欣賞—反思—再欣賞”是培養(yǎng)教師反思能力的主要過程，“行動中的反思”和“對行動的反思”是教學(xué)內(nèi)容中的主要組成部分，前者能夠?qū)虒W(xué)過程中出現(xiàn)的現(xiàn)象起批判質(zhì)疑的作用，后者是具體的操作層面，對教學(xué)行為的改進有一定的影響[2]。我國學(xué)者葉瀾教授也指出：“一個教師寫一輩子教案難以成為名師，但如果寫三年反思則有可能成為名師”[3]。由此可見，教學(xué)反思是彰顯教師教學(xué)智慧的重要組成部分?；谝延醒芯浚疚恼J(rèn)為，課后教學(xué)反思是指教師對自己教學(xué)全過程的經(jīng)驗和行為全面審視、深刻分析、理智批判和科學(xué)調(diào)整的過程。有效的課后教學(xué)反思既有利于教師對自己的教學(xué)經(jīng)驗進行沉淀和升華，又有助于教育教學(xué)理論的生成。本研究通過調(diào)查，旨在了解小學(xué)英語教師課后教學(xué)反思能力的現(xiàn)實境況，并就存在的問題進行討論，同時提出針對性的建議。

一、研究設(shè)計

1.研究對象

本研究以廣東省廣州市、佛山市和清遠市共100位一線英語教師的課后反思為分析樣本，探究了小學(xué)英語教師的課后教學(xué)反思現(xiàn)狀。

2.研究工具

本研究采用NVIVO12軟件對課后教學(xué)反思的文本進行質(zhì)性分析。NVIVO12軟件可通過編碼的方式，將龐雜的數(shù)據(jù)文本信息以脈絡(luò)分明的編碼節(jié)點的形式系統(tǒng)呈現(xiàn)出來，從而使文本信息可視化。

3.文本編碼過程

NVIVO 軟件有兩種比較常用的編碼方式，第一種是以研究主題為依據(jù)，確定編碼節(jié)點，并形成相應(yīng)的研究框架;第二種是先對文獻信息進行編碼，再形成若干子節(jié)點，最后將所有信息整合起來[4]。本研究采用兩種編碼方式相結(jié)合的方式，具體編碼過程如下。首先，整理歸納與課后教學(xué)反思有關(guān)的現(xiàn)有理論成果，建立了“課后教學(xué)反思的內(nèi)容”“課后教學(xué)反思的程度”“課后教學(xué)反思的理論依據(jù)”三個維度，并以此分析每一份教學(xué)反思材料;其次，將所收集到的100篇小學(xué)英語課后教學(xué)反思文本以WORD文檔的格式導(dǎo)入到NVIVO12軟件中;再次，按照所分的維度，對軟件中所有的信息進行編碼，形成脈絡(luò)分明的編碼節(jié)點;最后，導(dǎo)出編碼節(jié)點，分析小學(xué)英語教師的課后教學(xué)反思情況。

二、研究結(jié)果

1.課后教學(xué)反思的內(nèi)容

NVIVO的編碼體系是一個多層級樹狀結(jié)構(gòu)。首先，從教學(xué)反思文本中抽取原始信息點，形成三級節(jié)點;然后，在三級節(jié)點中對所描述焦點相同的信息進行提取歸納，形成二級節(jié)點;最后，在二級節(jié)點的基礎(chǔ)上進一步精簡概括，形成一級節(jié)點。

在課后教學(xué)反思的內(nèi)容方面，通過對100份文本進行分析，共編碼253個原始參考點，并通過歸納提煉得到20個二級節(jié)點，包括課堂組織管理能力、教師指導(dǎo)、師生關(guān)系等，對二級節(jié)點進行聚類，形成4個一級節(jié)點，分別為教師個人反思、反思學(xué)生、反思教學(xué)以及反思教學(xué)環(huán)境（見表1）。

具體數(shù)據(jù)表明，四個維度的參考點頻數(shù)差別較大。其中，反思教學(xué)的參考點頻數(shù)最多，達到122個，占全部頻數(shù)的48.22%;反思教學(xué)環(huán)境的參考點頻數(shù)最少，僅有8個，占全部頻數(shù)的3.16%;教師個人反思的參考頻數(shù)為22個，占所有頻數(shù)的8.7%;反思學(xué)生的參考點頻數(shù)為101個，占總頻數(shù)的40.08%。在20個二級節(jié)點中，參考點頻數(shù)較多的分別是知識掌握情況、教學(xué)方式和能力發(fā)展情況，而參考點頻數(shù)較少的分別是課堂話語、心理特征和課堂突發(fā)狀況。

2. 課后教學(xué)反思的程度

由于同一份課后教學(xué)反思文本中，反思程度存在的問題不止一個，因此總參考點數(shù)出現(xiàn)了大于100的情況。如表2所示，在所選取的100篇文本中，小學(xué)英語教師在分析課后教學(xué)反思時，大多數(shù)教師（96%）都停留在對教學(xué)情況的淺層分析，特別是教學(xué)的表面現(xiàn)象，參考點數(shù)達96個，而反思內(nèi)容籠統(tǒng)（82個）和結(jié)論水平低（78個）同樣具有較高的參考點數(shù)，僅有4 %的教師會對課后教學(xué)反思進行深層分析。大多數(shù)小學(xué)英語教師僅在形式上有反思分析的部分，缺乏較深層次的反思分析部分。

3.課后教學(xué)反思的理論依據(jù)

課后教學(xué)反思的理論依據(jù)是指在撰寫反思的過程中參考、依據(jù)或引用的相關(guān)理論基礎(chǔ)，包括新課程標(biāo)準(zhǔn)、教育學(xué)、心理學(xué)、英語學(xué)科教學(xué)論和語言學(xué)理論等。但是通過分析發(fā)現(xiàn)，能夠以理論為依據(jù)撰寫課后教學(xué)反思的教師僅占小部分。其中，以新課標(biāo)理念為依據(jù)的有4篇，以學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律為依據(jù)的有2篇，以認(rèn)知發(fā)展理論和建構(gòu)主義理論為依據(jù)的各1篇。絕大多數(shù)教師在撰寫課后教學(xué)反思時缺乏相應(yīng)的理論依據(jù)（見表3）。

三、討論與建議

1.拓展教學(xué)反思內(nèi)容

通過分析發(fā)現(xiàn)，教師的課后教學(xué)反思主要從教師個人反思、反思學(xué)生、反思教學(xué)以及反思教學(xué)環(huán)境4個維度進行，其中針對教學(xué)的反思最多，而針對教學(xué)環(huán)境反思的最少。這說明教師更關(guān)注學(xué)生對知識的掌握、能力發(fā)展以及教學(xué)方式在課堂中的使用等情況，而常忽略自己在課堂的話語情況、學(xué)生的心理特征以及課堂的突發(fā)狀況等。

教學(xué)是一個復(fù)雜而龐大的系統(tǒng)，教師所忽視的因素，在教學(xué)中也起著重要的作用。例如，在教師的課堂話語上，英語教師需要時常反思自己的課堂話語表達，強化和凸顯其課堂話語的示范性、互動性和引發(fā)性[5]。在學(xué)生的心理特征上，教師既要關(guān)注學(xué)生的共性，還要關(guān)注學(xué)生的個性，以便通過關(guān)注其內(nèi)心世界，使其獲得良好的學(xué)習(xí)體驗。針對課堂突發(fā)狀況，教師需要及時反思，從中總結(jié)經(jīng)驗，提升自身的課堂教學(xué)與管理效率，逐步習(xí)得教學(xué)智慧。在課堂組織管理能力上，教師要不斷反思自己的教學(xué)組織管理行為，提升自身的教育實踐智慧，提高教學(xué)質(zhì)量和效率?？傊虒W(xué)的具體形態(tài)是復(fù)雜多樣、不斷變化發(fā)展的，無論是課堂中的微觀問題，如學(xué)生的課堂參與等，還是宏觀問題，如教育理念等，都是小學(xué)英語教學(xué)反思中不可忽略的一部分。

2.提升教學(xué)反思層次

結(jié)果表明，絕大部分課后反思只是描述了教學(xué)的表面現(xiàn)象，且反思內(nèi)容籠統(tǒng)、單一，缺乏對教學(xué)問題的深入分析。教育家范梅楠將教師反思水平分為技術(shù)合理性水平、實踐行為水平和批判反思水平這三個層次[6]，其中批判反思水平是反思的最高層次，即教師能夠在道德倫理和公平公正的基礎(chǔ)上，不斷地審視、分析、批判、質(zhì)疑以及答疑，辯證地思考教學(xué)活動的問題，主動突破教學(xué)實踐能力及思維發(fā)展能力。

小學(xué)英語教師應(yīng)將反思的最高層次水平作為自身專業(yè)發(fā)展的標(biāo)桿，對教學(xué)進行深入的剖析和探究，從而更好地指導(dǎo)教學(xué)。一方面，學(xué)校應(yīng)高度重視教師的反思環(huán)節(jié)，可定期邀請專家以論壇、講座或“一對一幫扶”等方式指導(dǎo)教師的教學(xué)反思，或?qū)處煹姆此记闆r進行定期檢查和指導(dǎo)，促進教師辯證性反思水平的提升。另一方面，通過加大對教師的培訓(xùn)力度，為教師搭建相互交流、探討教學(xué)經(jīng)驗的平臺，從而激發(fā)教師教學(xué)反思的動力，提升教學(xué)反思的效果。此外，教師還可以通過自我反思或集體反思，查找問題根源，尋找解決方法，有針對性地完善教學(xué)，并用其指導(dǎo)以后的教學(xué)實踐。

3.加強反思理論依據(jù)

統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，在本次調(diào)查中，只有極少數(shù)教學(xué)反思的分析運用了理論依據(jù)。事實上，除了一般的教育學(xué)、心理學(xué)或新課程標(biāo)準(zhǔn)外，一些典型且重要的外語教育教學(xué)理論，譬如克拉申的“i+1”原則、文秋芳的“輸出驅(qū)動假設(shè)”等理論，同樣對英語教學(xué)起著至關(guān)重要的作用，不應(yīng)忽視。

泛泛而談、主觀臆斷以及基于個人經(jīng)驗的反思是毫無說服力的，對于后續(xù)教學(xué)的開展也缺乏實際意義。例如，在小學(xué)英語四年級的一段課后教學(xué)反思中有這樣一段話：

本課是對上一課時知識點的延伸，要求學(xué)生能自由談?wù)摽沼鄷r間常做的事情以及征詢別人的意見……在小組對話練習(xí)中，學(xué)生的口頭交流能力得到了進一步提高。但是，由于本課過于注重聽和說的訓(xùn)練，在寫作方面的實踐較少，導(dǎo)致一部分學(xué)生仍不能很好地理解一般現(xiàn)在時和現(xiàn)在進行時的區(qū)別。通過課后練習(xí)發(fā)現(xiàn)，他們對這一知識點的認(rèn)識還不夠到位。因此，今后需要在學(xué)生的做題訓(xùn)練中反復(fù)講解該知識點，使學(xué)生加深對這一知識點的理解。

從以上反思中可見，該教師認(rèn)為，學(xué)生通過小組對話練習(xí)句型，口語交際能力就會得到提升，僅憑教師個人的教學(xué)經(jīng)驗，就斷定學(xué)生的能力有所提升，這是難以令人信服的。盡管人們對交際語言教學(xué)的理解不盡相同，但理查茲（Richards）和羅杰斯（ Rodgers）于1986年提出的三項語言教學(xué)原則已被普遍接受，具體包括交際性原則，即通過真正的交往來促進學(xué)生的學(xué)習(xí)活動;基于任務(wù)的原則，即通過語言表達有意義的任務(wù)以促進學(xué)生的學(xué)習(xí);有意義性原則，即語言學(xué)習(xí)過程對學(xué)習(xí)者是有意義的[7]。因此，除了加強對話練習(xí)外，教師在教學(xué)過程中還應(yīng)遵循上述原則，才能切實幫助學(xué)生提升口語交際能力。

總之，小學(xué)英語教師需要拓寬自己的理論視野，由純粹的“描述教學(xué)實踐”轉(zhuǎn)向依據(jù)教學(xué)理論的反思教學(xué)實踐。例如，依據(jù)認(rèn)知發(fā)展特點反思學(xué)生的語言知識學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練;依據(jù)交際法的相關(guān)闡述反思課堂語言交際活動的過程;依據(jù)學(xué)習(xí)動機理論反思課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié);依據(jù)布魯納的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論幫助學(xué)生完成知識建構(gòu)等。

小學(xué)英語教師可以通過以下三個方面的具體措施來加強教育理論素養(yǎng)。一是學(xué)校及相關(guān)部門定期組織相應(yīng)的教師教學(xué)反思理論培訓(xùn);二是教師主動利用空余時間閱讀英語教育理論專著及文獻，更新自身的教學(xué)理念;三是教師充分借助現(xiàn)代化信息技術(shù)的便利，優(yōu)化教學(xué)。

綜上所述，小學(xué)英語教師在課后教學(xué)反思分析過程中還存在著諸多問題。在今后的教學(xué)實踐過程中，小學(xué)英語教師應(yīng)更加全面、更加深入、更加理性地進行課后反思，并且通過專家引領(lǐng)、同伴互助、科研活動等方式，提升自身的反思能力，促進專業(yè)能力的發(fā)展。

參考文獻

[1]杜威.我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2004.

[2]Schon， D.A. The Reflective Practitioner： How professionals think in action[M]. New York： Basic Books，1983.

[3]葉瀾.教師角色與發(fā)展新探[M].北京：教育科學(xué)出版社，2004.

[4]王光明，楊蕊.基于NVivo10質(zhì)性分析的少數(shù)民族數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)心理因素研究[J].民族教育研究，2015，26（1）：81-84.

[5]陳煥紅.增強英語教師課堂話語效能的“立足點”[J].中國教育學(xué)刊，2019（8）：107.

[6]Pultorak E. Following the developmental process of reflection in novice teachers： Three years of investigation[J]. Journal of Teacher Education，1996，47（4）：32-50.

[7]Richards J， Rodgers T. Approaches and Methods in Language Teaching[M].Cambridge： Cambridge University Press，1986.

（責(zé)任編輯? ?姚力寧）