摘 要：隨著教育體系的不斷完善，數(shù)學(xué)教學(xué)逐漸由理論層次演變?yōu)閷?shí)踐應(yīng)用層次。但是，目前大部分傳統(tǒng)數(shù)學(xué)課堂還是統(tǒng)一使用標(biāo)準(zhǔn)課程的教學(xué)方法，對(duì)學(xué)生實(shí)施統(tǒng)一教學(xué)。然而，每位學(xué)生受先天遺傳和生長(zhǎng)環(huán)境的影響，在智商、情商、性格、愛(ài)好、行為等方面不盡相同，這也造成了他們對(duì)知識(shí)的敏感程度有所差別。現(xiàn)有的教學(xué)方式?jīng)]有將學(xué)生間的這種差異考慮在內(nèi)，導(dǎo)致學(xué)生間出現(xiàn)兩極分化的現(xiàn)象，產(chǎn)生了接受程度高的學(xué)生“吃不飽”、接受程度低的學(xué)生“吃不了”的現(xiàn)象，既讓前者的發(fā)展困于一方，又讓后者的發(fā)展止步不前。為了有效緩解這種現(xiàn)象，讓教學(xué)更加完善，優(yōu)化當(dāng)前現(xiàn)有的教學(xué)方式，提高教學(xué)質(zhì)量，分層培養(yǎng)成了最佳選擇，其能促使教師因材施教、各顯其長(zhǎng)。

關(guān)鍵詞：分層教學(xué);因材施教;數(shù)學(xué)教學(xué)

中圖分類(lèi)號(hào)：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號(hào)：2095-624X（2021）02-0064-02

引 言

傳統(tǒng)的大課堂授課模式?jīng)]有考慮到每位學(xué)生的實(shí)際需求和差異性，是針對(duì)“中等生”的普遍教學(xué)，不僅使數(shù)學(xué)教學(xué)方式單一，不能做到因材施教，還降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。因此，為了實(shí)現(xiàn)因材施教，教師要考慮學(xué)生間的差異，從兩端抓起，實(shí)施分層教學(xué)，做到優(yōu)劣并進(jìn)。

一、數(shù)學(xué)教學(xué)兩極分化現(xiàn)象分析

小學(xué)數(shù)學(xué)在整個(gè)數(shù)學(xué)教育中承擔(dān)著基建者的角色。能否讓學(xué)生在當(dāng)下及未來(lái)愛(ài)上這門(mén)學(xué)科，在于能否使學(xué)生在小學(xué)階段對(duì)數(shù)學(xué)產(chǎn)生濃厚的興趣。但從目前的數(shù)學(xué)教學(xué)情況來(lái)看，學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況與其學(xué)習(xí)任務(wù)極不統(tǒng)一。一方面是義務(wù)教育的大力發(fā)展。學(xué)校的學(xué)生多數(shù)來(lái)源于“就近學(xué)習(xí)”的周?chē)≌瑢W(xué)生的個(gè)體差異較大，學(xué)生群體參差不齊。這些差異主要體現(xiàn)在對(duì)知識(shí)的敏感程度、對(duì)知識(shí)的接納程度及對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的掌握能力等方面。這種情況的出現(xiàn)，不僅有先天遺傳原因，還有生長(zhǎng)環(huán)境原因。另一方面是平行班級(jí)的授課方式。傳統(tǒng)的大班級(jí)教學(xué)讓不同層次的學(xué)生不能很好地適應(yīng)現(xiàn)階段的教學(xué)模式，平均化的標(biāo)準(zhǔn)課程對(duì)于學(xué)生而言沒(méi)有選擇性，各個(gè)階段的學(xué)生都存在著發(fā)展困難的問(wèn)題。這樣的教學(xué)對(duì)學(xué)生潛力的發(fā)掘及數(shù)學(xué)知識(shí)面的拓展都極為不利[1]。

二、正確的因材施教原則

因材施教強(qiáng)調(diào)教師要考慮學(xué)生的實(shí)際情況和學(xué)生間的差異，從問(wèn)題根源出發(fā)，有目的、有想法地進(jìn)行差別化教學(xué)，使每位學(xué)生都可以發(fā)揮自身的長(zhǎng)處，接受適合自己的教育，從而得到更全面的發(fā)展。換個(gè)角度來(lái)看，個(gè)體差異就是不同學(xué)生的不同特點(diǎn)，就好比千里馬在短途旅行上可能不如一些適合短途腳力的馬，但在遠(yuǎn)行上具有突出優(yōu)勢(shì)，所以個(gè)體差異也是每位學(xué)生發(fā)展?jié)摿Φ拇嬖谛问?，?yīng)該被發(fā)現(xiàn)并得到發(fā)展，而不是“忽視不管”。因材施教的本質(zhì)是重視個(gè)體差異，讓學(xué)生接受適合自己的教育，從而促進(jìn)其發(fā)展。

（一）秉持教育公平，做到教不擇人

數(shù)學(xué)應(yīng)用能力是學(xué)生生活中的必備技能。每位學(xué)生在生活中都會(huì)進(jìn)行與數(shù)學(xué)相關(guān)聯(lián)的活動(dòng)。新課程改革理念提出了教師的教學(xué)要面對(duì)每一位學(xué)生，且一切教學(xué)都是為了每位學(xué)生的發(fā)展。教師不能一成不變、因循守舊，而應(yīng)端正自身的教學(xué)態(tài)度，讓數(shù)學(xué)教學(xué)面向全體學(xué)生。但這里的“面向全體教學(xué)”，并不是說(shuō)傳統(tǒng)課堂的教學(xué)方式，而是需要教師在教學(xué)的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)、了解和關(guān)注每位學(xué)生的思想動(dòng)態(tài)，針對(duì)不同的個(gè)體進(jìn)行差異化教學(xué)，使每位學(xué)生得到相應(yīng)的指導(dǎo)，從而獲得發(fā)展。教師要認(rèn)識(shí)到學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和需求，進(jìn)而調(diào)整教學(xué)模式，針對(duì)不同層次的學(xué)生采取不同的教學(xué)方法[2]。

（二）理解差異存在，引導(dǎo)正確思想

教師需要認(rèn)識(shí)到，學(xué)生間的差異既是客觀(guān)存在、無(wú)法改變的，又是合乎常理、必然存在的。學(xué)生如果全都是沒(méi)有個(gè)性亮點(diǎn)、無(wú)差別的人，就不會(huì)有取長(zhǎng)補(bǔ)短、你追我趕的學(xué)習(xí)態(tài)度，正所謂“三人行，必有我?guī)熝伞?。因此，教師要?shù)立差異思想，在因材施教的過(guò)程中，不因?yàn)閷W(xué)生差異而“區(qū)別”對(duì)待學(xué)生，不因?yàn)檫^(guò)分重視學(xué)優(yōu)生而放棄“學(xué)困生”。同時(shí)，教師也要幫助學(xué)生正確對(duì)待這種差異。有的學(xué)生可能會(huì)產(chǎn)生不如別人的想法，從而影響了自己學(xué)習(xí)的積極性和自信心。教師要積極引導(dǎo)學(xué)生，讓學(xué)生形成“有差異就有動(dòng)力”的思想，從而讓劣變優(yōu)、讓優(yōu)更優(yōu)。

三、共同教學(xué)，擇優(yōu)再教，以?xún)?yōu)帶劣

課堂教學(xué)中無(wú)可避免地會(huì)出現(xiàn)學(xué)生接受能力的強(qiáng)弱對(duì)比。接受能力強(qiáng)的學(xué)生可以快速且準(zhǔn)確地了解和掌握當(dāng)堂課的知識(shí)，而接受能力較弱的學(xué)生則因?yàn)閿?shù)學(xué)基礎(chǔ)能力薄弱或者其他原因，在同樣的45分鐘時(shí)間里得到的知識(shí)比前者要少。教師在教學(xué)中要將目光放在學(xué)生集體中，深入了解學(xué)生真正的學(xué)習(xí)情況。因?yàn)榇蠖鄶?shù)學(xué)生都不會(huì)輕易地表現(xiàn)出自己在學(xué)習(xí)上的弱勢(shì)，教師更應(yīng)對(duì)此進(jìn)行深入挖掘。這樣，教師可以對(duì)學(xué)生有深入的了解，對(duì)學(xué)生進(jìn)行層次的劃分[3]。

以面積教學(xué)為例，核心知識(shí)點(diǎn)“長(zhǎng)乘寬”對(duì)于學(xué)生而言可能不是很難，但是其應(yīng)用到實(shí)際問(wèn)題中就會(huì)體現(xiàn)出一位學(xué)生的理解能力和運(yùn)用轉(zhuǎn)換能力。例如，“一臺(tái)壓路機(jī)的前輪寬30cm，每分鐘可以行駛500cm，行駛10分鐘可以壓過(guò)多少平方米？”這道題涉及的知識(shí)就是長(zhǎng)方形的面積計(jì)算及面積單位間的轉(zhuǎn)化。理解能力強(qiáng)的學(xué)生可以將其直接轉(zhuǎn)化為“一個(gè)寬0.3m、長(zhǎng)5m的長(zhǎng)方形面積是多少”，直接算出答案;而理解能力較差的學(xué)生就無(wú)法很好地進(jìn)行轉(zhuǎn)化。教師了解了學(xué)生能力的強(qiáng)弱后，就可以對(duì)學(xué)優(yōu)生進(jìn)行更深層次的引導(dǎo)，如正方形面積的另一種求法——“對(duì)角線(xiàn)乘積的一半”，并將證明方法留作課外的小任務(wù)，讓其有目的、有挑戰(zhàn)地去求知，保持對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)濃厚的興趣。同時(shí)，學(xué)生之間的互教、互學(xué)，會(huì)采取同齡人易接受的講解方式，學(xué)生更容易理解知識(shí)。基于此，教師可以讓學(xué)優(yōu)生給學(xué)困生進(jìn)行二次講解，如怎么做到思想轉(zhuǎn)換等。例如，一位學(xué)生用粉筆比作壓路機(jī)的前輪，然后在黑板上畫(huà)了一大塊陰影，而這個(gè)陰影部分就是所要求的壓路機(jī)面積。這種講解思路簡(jiǎn)單、語(yǔ)言清晰，還有實(shí)例為證，使學(xué)困生更容易理解。

四、趣味延伸，應(yīng)用生活，優(yōu)劣共進(jìn)

在三年級(jí)下冊(cè)的“年月日”學(xué)習(xí)中，知識(shí)點(diǎn)涉及“一年有十二個(gè)月，有平年和閏年的差別”等。教師如果僅是進(jìn)行理論層次的教學(xué)，會(huì)比較平淡，不容易在學(xué)生的心里形成深刻的印象。數(shù)學(xué)是一門(mén)實(shí)用性很強(qiáng)的課程，與生活息息相關(guān)。教師如果把數(shù)學(xué)知識(shí)與生活有機(jī)結(jié)合起來(lái)，便可以達(dá)到良好的教學(xué)效果。如學(xué)習(xí)該章節(jié)的每月天數(shù)，僅靠死記硬背的話(huà)，對(duì)于記憶能力和理解能力強(qiáng)的學(xué)生而言較為容易，但對(duì)于學(xué)困生而言，這就會(huì)成為他們的負(fù)擔(dān)。12個(gè)月份，7個(gè)大月，4個(gè)小月，還有一個(gè)變化的2月，直接記憶難度較大。而民間順口溜“一三五七八十臘，三十一天永不差，四六九冬三十天，平年二月二十八”里面包含了該模塊所有要記憶的知識(shí)點(diǎn)，教師只需要向?qū)W生解釋“臘月”是十二月，“冬月”是十一月即可。這樣的教學(xué)方法既提高了數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的趣味性，又讓學(xué)生在玩樂(lè)中學(xué)到了知識(shí)。因此，教師應(yīng)將課堂與生活建立聯(lián)系，做到知識(shí)的換角度延伸。

五、劃出層次，優(yōu)劣區(qū)別，適應(yīng)教學(xué)

（一）學(xué)優(yōu)生自學(xué)，從習(xí)題中尋找問(wèn)題和易錯(cuò)點(diǎn)

第一層次的學(xué)生學(xué)習(xí)能力很強(qiáng)，對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容理解較快，因而教師可以在課下為其布置預(yù)習(xí)作業(yè)，并根據(jù)其自學(xué)的知識(shí)，設(shè)計(jì)相關(guān)練習(xí)題。例如，對(duì)于長(zhǎng)方形和正方形周長(zhǎng)的計(jì)算問(wèn)題，學(xué)優(yōu)生在自學(xué)時(shí)可以很好地找到相關(guān)知識(shí)點(diǎn)“（長(zhǎng)+寬）×2和邊長(zhǎng)×4”。教師設(shè)計(jì)習(xí)題時(shí)不能太過(guò)淺顯，要適當(dāng)增加一些難度，如“已知某矩形面積，知其一邊長(zhǎng)，求周長(zhǎng)”，還可適當(dāng)增加一些單位的換算。該類(lèi)題會(huì)涉及一個(gè)易錯(cuò)點(diǎn)，即可能性問(wèn)題，該矩形可能是長(zhǎng)方形，也可能是正方形等。學(xué)生可從練習(xí)題中找出知識(shí)掌握的盲區(qū)，然后教師再給予相關(guān)指導(dǎo)。這樣便可以很好地鍛煉學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力，同時(shí)也能激發(fā)其對(duì)數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)興趣。

（二）適應(yīng)學(xué)困生接受能力，集中教學(xué)，分解難點(diǎn)

學(xué)困生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力較弱，一堂課的學(xué)習(xí)收獲甚微。教師在教學(xué)中要有一雙慧目，及時(shí)發(fā)現(xiàn)這一類(lèi)學(xué)生的學(xué)習(xí)弱點(diǎn)。由于他們不理解的知識(shí)難點(diǎn)大都相似，教師可將這些知識(shí)難點(diǎn)進(jìn)行匯總，用分解的方法，逐字逐句地為其講解。常見(jiàn)的有公式使用錯(cuò)誤，如計(jì)算長(zhǎng)方形時(shí)，錯(cuò)用成了正方形面積計(jì)算公式;又或者是對(duì)于公式不理解，如正方形為什么是“邊長(zhǎng)×4”。教師在對(duì)該點(diǎn)進(jìn)行分析時(shí)，要先讓學(xué)生了解正方形的性質(zhì)——四邊相等，那么“邊長(zhǎng)+邊長(zhǎng)+邊長(zhǎng)+邊長(zhǎng)=邊長(zhǎng)×4”，雖然方法過(guò)于笨拙，但勝在語(yǔ)言簡(jiǎn)單、淺顯，能加深他們對(duì)正方形的理解，從而使其更好地解決相關(guān)數(shù)學(xué)問(wèn)題。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師不能讓問(wèn)題越積越多，因?yàn)槿辗e月累的問(wèn)題勢(shì)必會(huì)造成教學(xué)進(jìn)度不統(tǒng)一、知識(shí)無(wú)法銜接，從而使學(xué)生喪失學(xué)習(xí)興趣。

結(jié) 語(yǔ)

總之，教師要深化新課程改革理念，不斷發(fā)掘?qū)W優(yōu)生的潛力，讓優(yōu)生更優(yōu);幫助學(xué)困生成長(zhǎng)，有效轉(zhuǎn)化學(xué)困生。目前，實(shí)施分層教學(xué)還面臨很多的難題，但筆者相信，在我們的不斷努力下，未來(lái)的數(shù)學(xué)課堂，定然是趣味性與可行性并行、優(yōu)等生與學(xué)困生共同發(fā)展。

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作者簡(jiǎn)介：徐永婷（1993.2—），女，江蘇常州人，中小學(xué)二級(jí)教師，2017年春學(xué)期于“江蘇省第22屆珠算式心算能力比賽”第一賽程中榮獲指導(dǎo)教師一等獎(jiǎng)。