摘要：策略單元的設(shè)置是統(tǒng)編教材的一大亮點(diǎn)。它更注重發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力，更注重操作步驟，更注重能力培養(yǎng)。策略單元讀寫(xiě)融合的教學(xué)，可以以寫(xiě)促讀，以圖式理論為依據(jù)，以共享知識(shí)為基礎(chǔ)，通過(guò)模仿性寫(xiě)作、積累性寫(xiě)作、探究性寫(xiě)作等功能性寫(xiě)作來(lái)探究預(yù)測(cè)、提問(wèn)、提高閱讀速度、有目的地閱讀等策略，充分發(fā)揮策略單元的優(yōu)勢(shì)，提升學(xué)生的語(yǔ)文能力。

關(guān)鍵詞：策略單元;讀寫(xiě)融合;小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)

中圖分類(lèi)號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2021）06B-0046-04

2019年秋季，小學(xué)語(yǔ)文統(tǒng)編教材全面鋪開(kāi)使用。新教材由普通單元、策略單元、習(xí)作單元、綜合性學(xué)習(xí)單元四種類(lèi)型的單元組成，其中策略單元的設(shè)置是一大亮點(diǎn)，它讓閱讀策略從內(nèi)隱走向外顯，從寬泛走向精選。那么，策略單元是不是只學(xué)策略？其他要素要不要學(xué)？策略單元教學(xué)中讀寫(xiě)融合是否可行？本文將厘析策略單元與讀寫(xiě)融合的價(jià)值，探尋讀寫(xiě)融合在策略單元教學(xué)中的實(shí)施路徑。

一、厘清策略單元與讀寫(xiě)融合的價(jià)值

（一）策略單元在統(tǒng)編教材中的價(jià)值

四種類(lèi)型的單元都指向兩個(gè)提升：一是提升學(xué)生語(yǔ)用能力，二是提升學(xué)生核心素養(yǎng)。策略單元因其特殊的屬性，還具有獨(dú)特的價(jià)值。

一是更注重發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力。從三年級(jí)上冊(cè)開(kāi)始，每個(gè)年級(jí)安排一個(gè)專(zhuān)門(mén)的“策略單元”。三上第四單元安排了“預(yù)測(cè)”，四上第二單元安排了“提問(wèn)”，五上第二單元安排了“提高閱讀速度”，六上第三單元安排了“有目的地閱讀”。策略單元設(shè)置符合兒童的認(rèn)知水平和閱讀發(fā)展規(guī)律?！邦A(yù)測(cè)”和“提問(wèn)”屬于基本閱讀策略，“提高閱讀速度”和“有目的地閱讀”屬于高階思維策略。四種策略螺旋上升，旨在培養(yǎng)學(xué)生的圖式思維能力。

二是更注重操作步驟。王榮生在《閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的要訣》中指出，閱讀策略是指已經(jīng)歸納、揭示、提煉出來(lái)的被證明行之有效的閱讀方法。[1]24閱讀策略包括了程序性知識(shí)，所以需要更為精細(xì)的操作步驟和實(shí)施要領(lǐng)。

三是更注重能力培養(yǎng)。王榮生在《閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的要訣》中給出了這樣一個(gè)公式：閱讀能力=生活經(jīng)驗(yàn)+適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用閱讀規(guī)則和策略[1]29。該公式鮮明地指出，在語(yǔ)文教學(xué)中，尤其是課堂教學(xué)中，策略單元的教學(xué)就是要教會(huì)學(xué)生適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用閱讀規(guī)則和策略，讓學(xué)生在這個(gè)單元的學(xué)習(xí)過(guò)程中，產(chǎn)生建構(gòu)“我的學(xué)習(xí)”的心理需求，從而提升閱讀能力。

（二）讀寫(xiě)融合在策略單元中的價(jià)值

讀寫(xiě)融合是指“讀”與“寫(xiě)”相互滲透，融為一體，形成合力，共生共長(zhǎng)。統(tǒng)編教材重構(gòu)了“語(yǔ)文知識(shí)能力體系”，著力培養(yǎng)閱讀與表達(dá)等語(yǔ)文關(guān)鍵能力。策略單元并非只能為讀而讀、以讀促讀，以寫(xiě)促讀也能實(shí)現(xiàn)策略的學(xué)習(xí)與轉(zhuǎn)化。我們要警惕唯閱讀策略化，用讀寫(xiě)融合的學(xué)習(xí)方式，真正凸顯出策略單元的價(jià)值。

二、策略單元教學(xué)中讀寫(xiě)融合的鑰匙

策略單元以讀為主，讀是目的;寫(xiě)為輔助，以寫(xiě)促讀，寫(xiě)是深化閱讀的路徑。打開(kāi)策略單元教學(xué)中讀寫(xiě)融合的大門(mén)，可以以圖式理論為依據(jù)，以共享知識(shí)為鑰匙。

（一）以圖式理論為依據(jù)

策略單元和普通單元一樣也是由幾個(gè)語(yǔ)篇組成，語(yǔ)篇除了承載策略學(xué)習(xí)的功能外，也承載了內(nèi)容與形式兩種圖式的功能。在圖式理論看來(lái)，讀與寫(xiě)是不可分的，是彼此交融在一起的。即使是策略單元，我們同樣要充分發(fā)揮語(yǔ)篇的多重功能，通過(guò)讀寫(xiě)融合發(fā)揮策略單元“1+1>2”的效應(yīng)。

同時(shí)，圖式是需要通過(guò)文本閱讀“激活”的，否則，圖式不可能起作用[2]41。在策略單元中激活“圖式”的載體非讀寫(xiě)融合莫屬了。圖式能夠使策略知識(shí)結(jié)構(gòu)化，而結(jié)構(gòu)化的知識(shí)可被濃縮成框架，組成網(wǎng)絡(luò)，容易記憶。它還有利于優(yōu)化學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而被優(yōu)化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)使所儲(chǔ)存的知識(shí)都是“產(chǎn)生式”的，易于激活，便于遷移[2]40。當(dāng)學(xué)生充分掌握閱讀策略，他們?cè)陂喿x中就能夠輕松地運(yùn)用該策略，讀寫(xiě)能力就能潛移默化地生長(zhǎng)。

（二）以共享知識(shí)為鑰匙

讀與寫(xiě)的融合，實(shí)際就是開(kāi)啟讀與寫(xiě)這兩把“鎖”的鑰匙。換句話說(shuō)，這個(gè)“融合點(diǎn)”的知識(shí)成為既可培養(yǎng)“讀”的能力、又可培養(yǎng)“寫(xiě)”的能力的核心知識(shí)，而這樣的知識(shí)即是共享知識(shí)。根據(jù)圖式理論，語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的圖式一般包括內(nèi)容圖式、形式圖式、語(yǔ)言圖式。讀寫(xiě)融合中的共享知識(shí)一般指的是形式圖式和語(yǔ)言圖式。形式圖式指的是關(guān)于文章體裁和章法方面的知識(shí)，語(yǔ)言圖式指的是語(yǔ)音、字、詞、句等方面的語(yǔ)言知識(shí)。共享知識(shí)轉(zhuǎn)向閱讀學(xué)習(xí)時(shí)，就轉(zhuǎn)化為閱讀策略;轉(zhuǎn)向?qū)懽鲗W(xué)習(xí)時(shí)，就轉(zhuǎn)化為寫(xiě)作策略[3]（見(jiàn)表1）。

閱讀策略目標(biāo)與寫(xiě)作技能目標(biāo)之所以能構(gòu)成對(duì)應(yīng)的關(guān)系，是因?yàn)楣蚕碇R(shí)為“讀”與“寫(xiě)”架起了橋梁。根據(jù)朱建軍的“讀寫(xiě)結(jié)合雙向交流模式”[2]119，兩個(gè)領(lǐng)域的結(jié)合點(diǎn)就是共享知識(shí)。閱讀策略的學(xué)習(xí)就是在建構(gòu)形式圖式、語(yǔ)言圖式;寫(xiě)作技能呈現(xiàn)的也是關(guān)于語(yǔ)言表達(dá)層面的寫(xiě)作形式。這樣讀與寫(xiě)兩個(gè)領(lǐng)域就產(chǎn)生了交互，將策略學(xué)習(xí)與言語(yǔ)表現(xiàn)結(jié)合在了一起，即讀與寫(xiě)的融合。

三、策略單元教學(xué)中讀寫(xiě)融合的路徑

朱建軍的“新讀寫(xiě)結(jié)合”觀有兩種取向：一是寫(xiě)作介入閱讀，指向閱讀目的，即以寫(xiě)促讀，使學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀的本領(lǐng)，從而學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)吸收知識(shí);二是閱讀介入寫(xiě)作，指向?qū)懽髂繕?biāo)，即以讀促寫(xiě)，學(xué)會(huì)寫(xiě)作本領(lǐng)，從而學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)更好地吸收知識(shí)[2]175。策略單元教學(xué)中的讀寫(xiě)融合顯然是第一種取向。那么策略單元教學(xué)中用什么樣的功能性寫(xiě)作來(lái)促進(jìn)閱讀呢？

（一）模仿性寫(xiě)作解鎖“預(yù)測(cè)”“提問(wèn)”

模仿性寫(xiě)作本質(zhì)是基于原文的再造，是對(duì)新圖式的建構(gòu)。策略單元中的“模仿性寫(xiě)作”就是對(duì)照閱讀“樣本”諸如主題、細(xì)節(jié)、人物、題材和文體等進(jìn)行仿寫(xiě)，主要指向閱讀目標(biāo)，順勢(shì)也實(shí)現(xiàn)寫(xiě)作目標(biāo)[2]215。

1.模仿性寫(xiě)作內(nèi)化預(yù)測(cè)策略

預(yù)測(cè)單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)有三個(gè)：一是聯(lián)系文本線索，預(yù)測(cè)故事情節(jié);二是聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)，預(yù)測(cè)故事情意;三是聯(lián)系修辭圖式，預(yù)測(cè)故事表達(dá)。第三點(diǎn)最合適的打開(kāi)路徑是讀寫(xiě)融合。

比如《總也倒不了的老屋》，全文由三個(gè)情節(jié)構(gòu)成：小貓請(qǐng)求老屋幫忙，母雞請(qǐng)求老屋幫忙，小蜘蛛請(qǐng)求老屋幫忙。在預(yù)測(cè)第三個(gè)情節(jié)的時(shí)候，我們可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)前兩個(gè)情節(jié)的文體圖式：老屋準(zhǔn)備倒—小動(dòng)物說(shuō)明求助理由—老屋被暫時(shí)說(shuō)服。再往小處著眼，每個(gè)情節(jié)中都有相似的修辭圖式：“好了，我到了倒下的時(shí)候了！”“再過(guò)……，行嗎？”“哦，是……??！好吧，我就再站……”。教師用圖式理論來(lái)教學(xué)生預(yù)測(cè)的策略，就像是玩闖關(guān)游戲一樣，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣會(huì)被點(diǎn)燃。情節(jié)圖式與修辭圖式被發(fā)現(xiàn)后，為了讓這種程序性的知識(shí)更好地轉(zhuǎn)化為能力，教師就可以讓學(xué)生仿寫(xiě)一個(gè)情節(jié)，然后與小蜘蛛的情節(jié)進(jìn)行比照。這一方面讓學(xué)生享受預(yù)測(cè)的快樂(lè)，一方面是對(duì)預(yù)測(cè)方法的反饋、檢驗(yàn)、促進(jìn)。當(dāng)然也可以設(shè)計(jì)“續(xù)寫(xiě)”的讀寫(xiě)融合活動(dòng)，進(jìn)一步鞏固預(yù)測(cè)的方法。

這種通過(guò)“仿寫(xiě)”“續(xù)寫(xiě)”來(lái)預(yù)測(cè)故事的寫(xiě)作就屬于模仿性寫(xiě)作。但要注意的是，預(yù)測(cè)單元教學(xué)的讀寫(xiě)融合是基于圖式理論的。

2.模仿性寫(xiě)作深化提問(wèn)策略

提問(wèn)策略的單元導(dǎo)語(yǔ)指出：“閱讀時(shí)嘗試從不同角度去思考，提出自己的問(wèn)題?！碧釂?wèn)有哪些不同角度呢？一是從課文內(nèi)容角度來(lái)提問(wèn)，二是從課文寫(xiě)法角度來(lái)提問(wèn)，三是從聯(lián)系生活角度來(lái)提問(wèn)。其中第二個(gè)角度就是要讓學(xué)生關(guān)注文章的語(yǔ)、修、邏、文，不妨通過(guò)讀寫(xiě)融合來(lái)深化提問(wèn)策略。

以《蝙蝠和雷達(dá)》的教學(xué)為例。為了讓學(xué)生學(xué)會(huì)提有關(guān)寫(xiě)法的問(wèn)題，教師可以從三次實(shí)驗(yàn)的寫(xiě)法入手。第一步，解鎖第一次實(shí)驗(yàn)的形式圖式：實(shí)驗(yàn)準(zhǔn)備—實(shí)驗(yàn)過(guò)程—實(shí)驗(yàn)結(jié)果。第二步，讓學(xué)生嘗試用這種圖式寫(xiě)第二次實(shí)驗(yàn)和第三次實(shí)驗(yàn)。第三步，比照作者寫(xiě)的第二次實(shí)驗(yàn)和第三次實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)與自己的寫(xiě)法的不同。此時(shí)，學(xué)生自然而然地會(huì)從寫(xiě)法角度提出問(wèn)題：為什么課文沒(méi)有具體寫(xiě)后兩次實(shí)驗(yàn)?zāi)?？這樣的模仿性寫(xiě)作就架起了讀與寫(xiě)的橋梁。更為重要的是，通過(guò)模仿性寫(xiě)作，不僅解鎖了詳略得當(dāng)?shù)膶?xiě)作秘妙，還讓學(xué)生在寫(xiě)的過(guò)程中學(xué)習(xí)了如何從寫(xiě)法角度進(jìn)行提問(wèn)。從某種程度上講，模仿性寫(xiě)作讓提問(wèn)策略的學(xué)習(xí)過(guò)程變得可視化。

所以，模仿性寫(xiě)作加速了閱讀從理解向使用的過(guò)渡，縮短了理解到表達(dá)的轉(zhuǎn)化過(guò)程，是學(xué)生走向真正寫(xiě)作的過(guò)渡性學(xué)習(xí)形式，也是解鎖“預(yù)測(cè)”與“提問(wèn)”的有效路徑。

（二）積累性寫(xiě)作促進(jìn)“提高閱讀速度”

積累性寫(xiě)作注重對(duì)“樣本”的復(fù)制性的理解，是從作者的角度研究其究竟說(shuō)了什么，以及這個(gè)“什么”對(duì)于自己的意義，其主要指向閱讀目標(biāo)，主要包括摘要、提要、概述等[2]164。

傳統(tǒng)上，這些寫(xiě)作形式為“述”，即主要是指“不動(dòng)筆墨不讀書(shū)”中的“動(dòng)筆墨”。這對(duì)于提高閱讀速度的策略單元來(lái)說(shuō)，顯得尤為重要。在策略單元教學(xué)中，要學(xué)習(xí)的速讀方法有不回讀、連詞成句地讀、借助關(guān)鍵詞讀、帶著問(wèn)題讀。無(wú)論是“遮擋法”“之字圖法”，還是“擴(kuò)視域法”，都只限于策略本身，而非教學(xué)內(nèi)容的全部，更不能一味催促學(xué)生加快閱讀速度。提高閱讀速度應(yīng)該以理解為土壤，最終提高閱讀質(zhì)量。那么，如何檢驗(yàn)速讀的成效？讀寫(xiě)融合是一條行之有效的路徑，可用積累性寫(xiě)作來(lái)幫助學(xué)生不斷地學(xué)習(xí)與運(yùn)用速讀策略，提高閱讀質(zhì)量。

以《將相和》為例，課后第1題是這樣的：“你讀這篇課文用了幾分鐘？了解了哪些內(nèi)容？和同學(xué)交流自己的閱讀體會(huì)?！薄傲私饬四男﹥?nèi)容”就可以讓學(xué)生把閱讀的內(nèi)容在有限的時(shí)間內(nèi)用積累性寫(xiě)作中的“提要”來(lái)反饋。接著比較學(xué)生寫(xiě)的“提要”，評(píng)價(jià)誰(shuí)寫(xiě)得比較關(guān)鍵、比較全面。其實(shí)，寫(xiě)提要就是在培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感。同樣是速讀，有的學(xué)生寫(xiě)的“提要”比較精準(zhǔn)，有的卻不切題、啰唆。這就需要通過(guò)一次次速讀訓(xùn)練，一次次提要訓(xùn)練，在讀寫(xiě)融合中培養(yǎng)“讀”的策略，同時(shí)讓“寫(xiě)”來(lái)促“讀”的成效。

再比如本課課后習(xí)題4：“藺相如、廉頗給你留下了怎樣的印象？結(jié)合具體事例說(shuō)一說(shuō)?！边@樣的學(xué)習(xí)也可以使用讀寫(xiě)融合的打開(kāi)方式。先讀出印象，再布置“概述”這種積累性的寫(xiě)作任務(wù)，以達(dá)到讀與寫(xiě)的相互交融。

“提要”和“概述”雖然都屬于積累性寫(xiě)作，但也有區(qū)別?！疤嵋笔钦鲆c(diǎn)，側(cè)重于原文重現(xiàn);“概述”是大略敘述，側(cè)重于原文解構(gòu)。無(wú)論“提要”還是“概述”，這樣的積累性寫(xiě)作都能夠成為提高閱讀速度的學(xué)習(xí)支架，不僅指向閱讀速度，更指向閱讀質(zhì)量。

（三）探究性寫(xiě)作解鎖“有目的地閱讀”

探究性寫(xiě)作就是用這一篇課文里的材料，或者借課文中所提及的事物，或者被課文中的事物觸發(fā)，去進(jìn)行與該課文或多或少有些相關(guān)的寫(xiě)作。讀寫(xiě)融合表面看起來(lái)主要在“用”文而不在“學(xué)”文，但卻是更積極地“學(xué)”文，是在“用”中體現(xiàn)“學(xué)”的價(jià)值[2]171。

我們來(lái)看看六年級(jí)上冊(cè)第三單元與讀寫(xiě)有關(guān)的編排（見(jiàn)表2）。

三篇課文其實(shí)讀法類(lèi)似，都是根據(jù)閱讀目的先速讀，再選讀，然后仔細(xì)讀。三個(gè)任務(wù)看上去各不相同，其實(shí)強(qiáng)調(diào)的都是“學(xué)以致用”，都運(yùn)用了項(xiàng)目化學(xué)習(xí)理論中的“驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題”來(lái)開(kāi)始讀寫(xiě)融合策略的嘗試。

以《竹節(jié)人》為例，為了完成“寫(xiě)玩具制作指南”的任務(wù)，第一步，創(chuàng)設(shè)驅(qū)動(dòng)情境。五年級(jí)的“讓傳統(tǒng)遇見(jiàn)未來(lái)”主題活動(dòng)正在征集傳統(tǒng)玩具制作指南。第二步，組建項(xiàng)目小組。項(xiàng)目一：玩具制作指南應(yīng)該是什么樣子的？項(xiàng)目二：課文中哪些內(nèi)容與玩具制作有關(guān)？第三步，各項(xiàng)目組匯報(bào)研究成果。明確寫(xiě)制作指南的要求。第四步，完成寫(xiě)竹節(jié)人的制作指南。這四部曲，讓每個(gè)學(xué)生都經(jīng)歷了探究的過(guò)程，在有目的的閱讀中，學(xué)生嘗試著將敘述語(yǔ)言轉(zhuǎn)換為說(shuō)明性語(yǔ)言，將段落呈現(xiàn)轉(zhuǎn)變?yōu)闂l理性呈現(xiàn)。

總之，在策略單元教學(xué)中，以讀寫(xiě)融合為載體，通過(guò)模仿性寫(xiě)作、積累性寫(xiě)作、探究性寫(xiě)作等功能性寫(xiě)作來(lái)探究預(yù)測(cè)、提問(wèn)、提高閱讀速度、有目的地閱讀等策略，可以充分發(fā)揮閱讀策略單元的優(yōu)勢(shì)，推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文能力的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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[2]朱建軍.語(yǔ)文課程“讀寫(xiě)結(jié)合”研究：理論、標(biāo)準(zhǔn)與實(shí)踐[M].北京：教育科學(xué)出版社，2013.

[3]許繼忠.概念為本 讀寫(xiě)共生[J].小學(xué)作文創(chuàng)新教學(xué)，2020（4）：5.

責(zé)任編輯：賈凌燕

本文系江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究第十二期立項(xiàng)課題“指向關(guān)鍵能力的小學(xué)語(yǔ)文讀寫(xiě)融和教學(xué)研究”（2017JK12-L040）研究成果。

收稿日期：2020-12-18

作者簡(jiǎn)介：倪文娟，江陰市徐霞客實(shí)驗(yàn)小學(xué)（江蘇江陰，214406）。