胡杭俞

【摘 要】語文課堂生成是使得課堂走入深處的關(guān)鍵，其最重要的抓手就是文本解讀?；趯W(xué)生立場，抓住學(xué)生“任性”地解讀文本的時(shí)機(jī)，從文本出發(fā)，以學(xué)生的個(gè)性發(fā)展為基礎(chǔ)，在深入解讀文本、充分激發(fā)學(xué)生互動(dòng)的基礎(chǔ)上，促進(jìn)學(xué)生和文本、學(xué)生和學(xué)生之間的動(dòng)態(tài)生成，是實(shí)現(xiàn)語文課堂生成的有效途徑。

【關(guān)鍵詞】文本解讀 學(xué)生互動(dòng) 課堂生成

對于語文教師來說，文本解讀能力是非常重要的。筆者經(jīng)過長時(shí)間的教學(xué)實(shí)踐和不間斷的教學(xué)反思發(fā)現(xiàn)，如果在課堂中多一點(diǎn)學(xué)生的“任性”，少一點(diǎn)教師的照本宣科，根據(jù)課堂適時(shí)地調(diào)整自己的教學(xué)設(shè)計(jì)，因勢利導(dǎo)，教師就能更加有效地實(shí)施生成性教學(xué)，讓語文課活起來。

一、在“任性”之下，抓住學(xué)生與文本的火花

文本解讀是語文課堂的出發(fā)點(diǎn)，也是語文教學(xué)的落腳點(diǎn)。教師的認(rèn)識水平、審美水平、知識能力等綜合素質(zhì)高低都影響著其文本解讀的功夫和語文課質(zhì)量的高低，但這并不意味著教師只需具備文本細(xì)讀的能力就可萬無一失。教師必須在深入鉆研文本內(nèi)容、充分挖掘文本內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)學(xué)生以為一望而知其實(shí)一無所知的東西，并能講出學(xué)生“只可意會但不可言說”的那部分知識。因此，教師在把握教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的同時(shí)，還得充分考慮學(xué)生的學(xué)情。初中階段的學(xué)生閱歷、經(jīng)驗(yàn)不足，與文本溝通和對話的功力不夠，本就很難真正走進(jìn)文本。學(xué)生的“任性”就是因?yàn)樗麄兊纳€未被生活打開。怎樣才能帶領(lǐng)他們發(fā)現(xiàn)生活經(jīng)驗(yàn)以外的東西，這對語文教師專業(yè)能力的提升本就是一種繞不開的挑戰(zhàn)，但同時(shí)也是寶貴的契機(jī)。學(xué)生在課堂上看似生澀甚至粗糙的“任性”，實(shí)則為教師帶領(lǐng)學(xué)生走入文本深處提供了難得的入口。

例如，在執(zhí)教《老王》的時(shí)候，筆者讓學(xué)生談?wù)剬ψ髡邨罱{的看法。有位學(xué)生站起來說，楊絳對老王其實(shí)是沒有關(guān)心的，理由有二：一是因?yàn)樵谑盏嚼贤踅o的雞蛋的時(shí)候，楊絳給老王錢，以購買的方式獲得心理平衡，這說明楊絳對老王還是很見外的;二是老王離世很久以后楊絳才知道，而且是通過別人才得知此事的，這也說明楊絳對老王的冷漠。這是對文本的曲解，但只要深挖“曲解”背后的原由，教師就能理解學(xué)生對文本的斷章取義并不是毫無根據(jù)的。此時(shí)，教師需要做的不是粗暴地否認(rèn)學(xué)生的解讀，而是借機(jī)引導(dǎo)，將其帶入文本的世界。

閱讀是一個(gè)雙向選擇的過程。讀者與文本的相遇相知本就需要時(shí)機(jī)。因閱歷等原因，學(xué)生的理解能力是有限的，在閱讀文本的時(shí)候自然會造成“任性”的解讀。這樣的“莽撞”其實(shí)剛好是學(xué)生解讀能力和生命深度的折射。如果教師能適時(shí)地抓住學(xué)生的“任性”，引導(dǎo)學(xué)生在文本面前，既要心懷敬畏，也要有探索的勇氣，那么學(xué)生對閱讀就有了自發(fā)性的興趣。

二、在“任性”之下，抓住學(xué)生和學(xué)生的火花

文本閱讀是對文章的品讀。劉勰在《文心雕龍》中說：“綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以入情。”這道出了“文”和“情”的關(guān)系。想要揣摩作者在字里行間的思想感情，真正融入作者的情感世界，與作者進(jìn)行心靈的溝通和生命的對話，應(yīng)該只有從“文”入手。但是對大多數(shù)初中生而言，走入“文”和“情”還是有些困難的，所以很多時(shí)候?qū)W生的解讀會是“任性”的?；诓煌瑐€(gè)體的成長經(jīng)歷和生命體驗(yàn)，即使面對統(tǒng)一的文本，他們的“任性”也是各有千秋的，但這又有什么關(guān)系呢，每個(gè)人都能在閱讀中領(lǐng)會屬于自己的獨(dú)特感受就足夠了。教師要做的不過是在這細(xì)微的差別中讓學(xué)生在沉浸于自己的理解的同時(shí)能將大家凝聚在一起，重新咀嚼文本的原味，探索文本的深意，發(fā)現(xiàn)文本的興味。

課堂對話是一種創(chuàng)造性行為。筆者在執(zhí)教《孔乙己》時(shí)，就利用兩名學(xué)生對孔乙己是否是“清白的讀書人”的回答展開對話。對話中，筆者適時(shí)追問，引領(lǐng)學(xué)生回歸文本以挖掘其內(nèi)在的思想性，揭示其隱含的深意。在相融相生的對話中，學(xué)生的生成也就不會只停留在膚淺的表層，長此以往，從語言中品悟，在閱讀中思考，學(xué)生便會形成一種自覺，習(xí)慣從文本中尋找答案來驗(yàn)證自己的想法。

在課堂上，教師如果能抓住學(xué)生文本理解上的差異，抓住契機(jī)，進(jìn)行具體且適當(dāng)?shù)奶崾净蛞龑?dǎo)，在課堂上營造寬松的氛圍，鼓勵(lì)學(xué)生暢所欲言，讓學(xué)生由眼動(dòng)、口動(dòng)到心動(dòng)，這樣就完成了對文本的解讀，也自然而然地實(shí)現(xiàn)了課堂生成。

三、在“任性”之下，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展

孔子曾精辟地論述：“視其所以，觀其所由，察其所安，人焉瘦哉？”每個(gè)學(xué)生都有自己的興趣、知識、經(jīng)驗(yàn)和思考，都是有主觀能動(dòng)性的人，看似的“任性”其實(shí)也可能是其主觀能動(dòng)性的體現(xiàn)。學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，課堂的豐富性、多變性和復(fù)雜性，就是因?yàn)樗麄兊拇嬖诙a(chǎn)生。因此，教師要有強(qiáng)烈的資源意識，努力開發(fā)、積極利用資源，要善于抓住課堂上的每個(gè)契機(jī)，為課堂生成制造空間，隨時(shí)處理課堂生成的信息，給學(xué)生搭建個(gè)性展示的舞臺。

在教授《我的叔叔于勒》一課時(shí)，有學(xué)生認(rèn)為“我”在最后沒有鼓起勇氣與叔叔相認(rèn)，表明“我”會被家人同化，和家人沒有多少區(qū)別。一石激起千層浪，有的學(xué)生頻頻點(diǎn)頭以示贊同，有的學(xué)生則慢慢地?fù)u頭。筆者意識到這正是一個(gè)寶貴的教學(xué)契機(jī)。不同學(xué)生對同一課文中的同一個(gè)人物有了不同的看法，這能激起學(xué)生的積極思考，激發(fā)學(xué)生的閱讀個(gè)性。于是，筆者組織學(xué)生進(jìn)行討論，使學(xué)生感到自己是學(xué)習(xí)的主人，并提示學(xué)生結(jié)合課文和課文的背景，從人物生活的時(shí)代和人物生活的環(huán)境等角度去分析和反思。學(xué)生則在討論中體會人物的個(gè)性，促進(jìn)自身的發(fā)展。

一個(gè)充滿生命活力的課堂，需要教師在課堂上敏感地捕捉學(xué)生的細(xì)微表現(xiàn)。學(xué)生在課堂上很多時(shí)候是“任性”的，因?yàn)檫@就是學(xué)生的個(gè)性。教師要依循學(xué)生的認(rèn)知曲線、思維張力以及情感波瀾，以靈動(dòng)的教育機(jī)智捕捉課堂生成的契機(jī)，隨時(shí)處理課堂生成的信息，及時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)度，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

綜上所述，教師只有把握文本，并充分考慮學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，深入了解學(xué)生的認(rèn)知水平，才能輕松地面對學(xué)生課堂上的“任性”，并借機(jī)帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本的更深處，真正探索文本的精髓。換言之，學(xué)生的“任性”是一種非常有意思的課堂生成催化劑，它能幫教師意識到文本、教師和學(xué)生三者之間的張力。也正是由于這種張力，新的認(rèn)識和領(lǐng)悟才會在課堂中不斷地涌現(xiàn)，形成生生不息的課堂活力。

（作者單位：浙江省金華市第五中學(xué)）

責(zé)任編輯：李莎

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