摘要：本文嘗試通過(guò)教師介入學(xué)生小小說(shuō)寫(xiě)作過(guò)程的方式，在真實(shí)任務(wù)情境中設(shè)計(jì)活動(dòng)，搭建學(xué)習(xí)支架，強(qiáng)化思維訓(xùn)練，使學(xué)生學(xué)習(xí)將“陳述性知識(shí)”轉(zhuǎn)化為“程序性知識(shí)”。文章從教師如何選定程序性知識(shí)，到學(xué)生如何掌握、運(yùn)用程序性知識(shí)，以及如何開(kāi)展教學(xué)評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)進(jìn)行了探討，以期幫助學(xué)生解決小小說(shuō)寫(xiě)作過(guò)程中的各種難點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：小小說(shuō)；寫(xiě)作指導(dǎo)；程序性知識(shí)

“故事藝術(shù)已經(jīng)成為人類靈感的首要來(lái)源，因?yàn)樗粩鄬で笳稳松靵y的方法，洞察人生的真諦。”[1]基于此，高中語(yǔ)文統(tǒng)編教材必修下冊(cè)第六單元對(duì)應(yīng)“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”學(xué)習(xí)任務(wù)群，設(shè)置的教學(xué)任務(wù)是“了解創(chuàng)作背景和思想意蘊(yùn)，領(lǐng)會(huì)小說(shuō)這一體裁的認(rèn)識(shí)和教育價(jià)值”。在此基礎(chǔ)上，教材又在高中語(yǔ)文統(tǒng)編教材選擇性必修上冊(cè)第三單元對(duì)應(yīng)“外國(guó)作家作品研習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，開(kāi)展對(duì)小說(shuō)的進(jìn)一步學(xué)習(xí)，在其單元導(dǎo)語(yǔ)中明確了“體察小說(shuō)展現(xiàn)的千姿百態(tài)的社會(huì)生活，感受人類文化的豐富多彩”這一核心任務(wù)。布置的相關(guān)寫(xiě)作任務(wù)是學(xué)寫(xiě)小小說(shuō)。

可是，在實(shí)際操作過(guò)程中教師會(huì)感受到教學(xué)理想與學(xué)生寫(xiě)作實(shí)際間的差距，常會(huì)看到學(xué)生作品題材流俗，主題淺俗，情節(jié)缺少吸引力，人物形象單薄等問(wèn)題。這其中原因固然與學(xué)生的閱歷、思維品質(zhì)、審美水平甚至靈感天賦等因素相關(guān)，但是，也與學(xué)生缺少小小說(shuō)寫(xiě)作知識(shí)相關(guān)。有研究表明：寫(xiě)作專家與新手的差異在于寫(xiě)作知識(shí)的生成與提取?！皩＜沂巧朴趶奶囟ㄖR(shí)庫(kù)中提取相關(guān)知識(shí)的專家”。[2]由此可見(jiàn)，如果想在短時(shí)間內(nèi)一定程度上提高學(xué)生寫(xiě)作水平，教師的寫(xiě)作指導(dǎo)可以從如何生成寫(xiě)作知識(shí)，如何提取寫(xiě)作知識(shí)入手。

一、教師分析學(xué)情，選定程序性知識(shí)

皮連生認(rèn)為，廣義的知識(shí)可以分為“陳述性知識(shí)”和“程序性知識(shí)”兩大類。“陳述性知識(shí)”是是什么的知識(shí)?！俺绦蛐灾R(shí)”是個(gè)人非有意識(shí)提取，只能借助某種活動(dòng)形式間接推論其存在的知識(shí)?；顒?dòng)使貯存于知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中的“陳述性知識(shí)”轉(zhuǎn)化為以生產(chǎn)式系統(tǒng)表征存在的“程序性知識(shí)”。然后，“程序性知識(shí)”依據(jù)活動(dòng)中的線索被提取出來(lái)，從而解決怎么辦的問(wèn)題，它還包括一切為了進(jìn)行信息轉(zhuǎn)換活動(dòng)而采取的具體操作程序。[3]

小小說(shuō)的寫(xiě)作知識(shí)有“文體知識(shí)”，如：小小說(shuō)的概念、小小說(shuō)特點(diǎn)、小小說(shuō)的要素等，這些屬于“陳述性知識(shí)”；有“內(nèi)容的知識(shí)”——寫(xiě)什么主題內(nèi)容；還有“內(nèi)容生成的知識(shí)”即怎么寫(xiě)?！皟?nèi)容知識(shí)”和“內(nèi)容生成的知識(shí)”屬于“程序性知識(shí)”。寫(xiě)作是一種活動(dòng)，寫(xiě)作專家善于提取的是“程序性知識(shí)”。學(xué)生缺乏的是生成和提取“程序性知識(shí)”。因此，教師可以依據(jù)學(xué)生學(xué)情，介入學(xué)生的寫(xiě)作過(guò)程，關(guān)注學(xué)生需求及完成特定任務(wù)的要求，設(shè)計(jì)活動(dòng)，幫助學(xué)生生成并提取小小說(shuō)寫(xiě)作的“程序知識(shí)”，協(xié)助他們?cè)陉P(guān)鍵階段更好地完成任務(wù)，提高寫(xiě)作成效。

二、學(xué)生研習(xí)經(jīng)典，掌握程序性知識(shí)

閱讀是吸收，寫(xiě)作是傾吐，讀是寫(xiě)的基礎(chǔ)，寫(xiě)是讀的深化。魯迅先生曾說(shuō)：“凡是已有定評(píng)的大作家，他的作品全部都說(shuō)明‘應(yīng)該怎樣寫(xiě)，只是讀者很不容易看出，也就不能領(lǐng)悟。”[4]因此，教師可以指導(dǎo)學(xué)生向經(jīng)典作品學(xué)習(xí)小小說(shuō)寫(xiě)作的“程序性知識(shí)”。例如研習(xí)《復(fù)活》時(shí)，教師可以將原型事件和小說(shuō)進(jìn)行對(duì)照。原型事件是貴族青年懺悔自己曾犯下的罪孽，不顧世情，欲通過(guò)結(jié)婚來(lái)拯救墮落的姑娘。造化弄人，姑娘在結(jié)婚前死了。托翁讓聶赫留朵夫身上“獸性我”與“精神我”斗爭(zhēng)，用“心靈辯證法”呈現(xiàn)了人性的復(fù)蘇。聶赫留朵夫從希望獲得寬恕者變?yōu)榫戎恍艺撸瑥闹贫鹊募鹊美嬲咦優(yōu)橹贫鹊姆磳?duì)者。對(duì)墮落姑娘馬斯洛娃，托翁使其變得更富有反抗意識(shí)，精心展現(xiàn)了她對(duì)聶赫留朵夫愛(ài)恨交織的情感，巧妙設(shè)計(jì)了馬斯洛娃為了保護(hù)愛(ài)人嫁給了革命者的結(jié)局。托翁對(duì)原型人物的加工使人物形象典型、豐滿。在主題的探討中，學(xué)生認(rèn)識(shí)到托翁將他對(duì)現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)、對(duì)復(fù)雜人性的思考和對(duì)理想道德社會(huì)的期盼交織在一起，賦予了故事新的意義：沒(méi)有誰(shuí)寬恕誰(shuí)，只有自我拯救與彼此拯救，才能實(shí)現(xiàn)道德和精神的復(fù)活，深化了故事主題。通過(guò)學(xué)習(xí)，學(xué)生生成如何構(gòu)建作品主題的“程序性知識(shí)”：寫(xiě)小說(shuō)要加工人物原型，改造初始事件，融入作者對(duì)社會(huì)人生的思考。以《大衛(wèi)·科波菲爾》節(jié)選為例，通過(guò)比較無(wú)成人大衛(wèi)視角的文本與原文本的差異，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)成人大衛(wèi)視角的加入使作品不僅聚焦在個(gè)人“成長(zhǎng)”上，還增強(qiáng)了對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的批判，對(duì)人生理性的思考和對(duì)愛(ài)的救贖的歌頌。學(xué)生感受到視角能使“意”蘊(yùn)含其中，從而生成寫(xiě)作要選擇敘述視角和敘述者的“程序性知識(shí)”。在學(xué)習(xí)《老人與?！饭?jié)選時(shí)可以讓學(xué)生探究作者是如何在單一的空間且重復(fù)的事件中形成故事張力，塑造“硬漢”形象的。通過(guò)梳理沖突，探究結(jié)尾的意義，賞析人物形象塑造，尤其是“內(nèi)心獨(dú)白”，讓學(xué)生生成如何使情節(jié)引人入勝的“程序性知識(shí)”：制造沖突，控制敘事節(jié)奏，展示人物前后變化，結(jié)尾出人意料。

在研習(xí)經(jīng)典的過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)自主研習(xí)，教師引領(lǐng)，合作探究等方式生成的小小說(shuō)寫(xiě)作知識(shí)是靜態(tài)的以貯存為表征的“程序性知識(shí)”。教師要通過(guò)活動(dòng)使之被提取并運(yùn)用在解決問(wèn)題中才能讓學(xué)生真正掌握。杜威曾說(shuō)：“學(xué)生參與到真實(shí)的有意義的任務(wù)中，且任務(wù)類似專家所從事的工作，學(xué)生就會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)材料形成自己的理解，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者在活動(dòng)中根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)與外界交互并積極建構(gòu)意義時(shí)，真正的學(xué)習(xí)才會(huì)發(fā)生?！盵5]

三、學(xué)生執(zhí)行任務(wù)，運(yùn)用程序性知識(shí)

寫(xiě)作是學(xué)生對(duì)社會(huì)生活思考后的個(gè)性表達(dá)，是學(xué)生綜合能力的體現(xiàn)。教師不能過(guò)多干預(yù)，對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)也不可能面面俱到，教師要有的放矢。有研究者發(fā)現(xiàn)“決定學(xué)生寫(xiě)作水平的重要因素是想法的產(chǎn)生、故事的構(gòu)思與組織”[6]。所以，教師在這幾個(gè)階段通過(guò)活動(dòng)幫助學(xué)生在寫(xiě)作過(guò)程中提取“程序性知識(shí)”運(yùn)用于小小說(shuō)寫(xiě)作就顯得尤為重要。

（一）加工原型要素，賦予故事新意

寫(xiě)好小小說(shuō)的關(guān)鍵之一在于深化自己對(duì)生活的思考，明確自己想要表達(dá)的人生認(rèn)識(shí)。因此，加工素材，確定主題是寫(xiě)出好故事不可缺少的程序。教師可以為學(xué)生設(shè)計(jì)一張問(wèn)題清單，讓學(xué)生圍繞一個(gè)核心發(fā)散思維，進(jìn)行空間或邏輯上豐富的材料羅列，發(fā)現(xiàn)并加工有用的素材，從廣度深度上對(duì)事件展開(kāi)思考。學(xué)生在思考回答中提取加工人物原型、改造初始事件、融入作者意識(shí)從而生成作品主題的“程序性知識(shí)”。知識(shí)作用于文本，“意在筆先”就由靜態(tài)的知識(shí)陳述變?yōu)閯?dòng)態(tài)的寫(xiě)作知識(shí)運(yùn)用。

（二）構(gòu)建沖突模型，形成故事張力

回顧閱讀過(guò)的經(jīng)典作品，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)沖突（渴望+障礙=沖突）是所有故事的共性基因，是沖突推動(dòng)了情節(jié)，是沖突塑造了人物，是沖突使故事產(chǎn)生出各類效果。沖突中的高潮是主人公為贏得自己的渴望對(duì)象所做出的最后努力，主人公如何行動(dòng)使我們對(duì)他的深層性格，對(duì)其人性的終極表達(dá)，對(duì)小說(shuō)的主題價(jià)值產(chǎn)生最深刻的認(rèn)識(shí)。構(gòu)建沖突是寫(xiě)好故事的關(guān)鍵。

教師可以讓學(xué)生構(gòu)建沖突模型，模型的建立是思維過(guò)程的外顯是構(gòu)思的系統(tǒng)化、整體化、深入化。在構(gòu)建中學(xué)生提取制造沖突、控制敘事節(jié)奏、展示人物前后變化、結(jié)尾出人意料從而產(chǎn)生故事張力的“程序性知識(shí)”。

教師可以介紹經(jīng)典作品中的沖突模型：外部世界、內(nèi)在情感、種族、道德、信仰、價(jià)值觀……學(xué)生選擇并設(shè)計(jì)自己的“渴望”“障礙”“行動(dòng)”的故事模型。教師給出任務(wù)要求和建議：1.渴望中要包含一種強(qiáng)烈感情，不實(shí)現(xiàn)則人物無(wú)法繼續(xù)目前生活。2.層層障礙要與渴望旗鼓相當(dāng)。衡量的標(biāo)準(zhǔn)：障礙不清除，情節(jié)就不能展開(kāi)。不對(duì)障礙行動(dòng)，將會(huì)使人在心理、情感、道德、身體、社會(huì)生活、經(jīng)濟(jì)等方面遭受嚴(yán)重危害甚至滅頂之災(zāi)3.人物使出渾身解數(shù)去解決沖突時(shí)應(yīng)符合場(chǎng)景特點(diǎn)及你對(duì)人物形象的預(yù)設(shè)，在一次次行動(dòng)中人物要有發(fā)展，形象要和當(dāng)初有些不同。4.一些常見(jiàn)結(jié)尾方式如：美好、死亡、揭謎、夢(mèng)魘、錯(cuò)位遺憾、詩(shī)意浪漫、得而復(fù)失、循環(huán)往復(fù)、懸而未決等。

（三）選擇敘述視角，展現(xiàn)故事魅力

故事獨(dú)創(chuàng)性是內(nèi)容和形式的融合。好故事不僅是講了什么，還包括怎么講?，F(xiàn)代敘事學(xué)理論認(rèn)為敘述視角及敘述者的選擇是小說(shuō)的核心要素。因?yàn)?，不同組合的選擇會(huì)讓同樣的內(nèi)容產(chǎn)生出不一樣的主題與審美效果。小小說(shuō)讓人拍案稱奇之處在于懸念、留白和精彩的結(jié)尾。這些效果正是由敘述者和敘述視角制造的。敘述視角或敘述人稱的限制能產(chǎn)生人與故事情節(jié)的間離，使得情節(jié)的留白合情合理，使得懸念的存在自有邏輯。全知視角第三人稱的敘述能在情節(jié)中巧設(shè)伏筆讓結(jié)局在“意料之外”“情理之中”。如果沒(méi)有選擇最佳敘述者和敘述視角的意識(shí)，會(huì)導(dǎo)致作品索然無(wú)味并且立意深度也被消減了。為了解決這個(gè)問(wèn)題，教師可以指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用表格（如圖1）提取選擇最佳敘述者和敘述視角的“程序性知識(shí)”，分析比較不同的敘述者和敘述視角所帶來(lái)的效果差異，幫助選出小小說(shuō)中最適合的視角和敘述者。

四、教師設(shè)計(jì)量表，檢驗(yàn)程序性知識(shí)

修改對(duì)于作品的重要性不言而喻。修改是寫(xiě)作必須的程序，是貫穿整個(gè)寫(xiě)作過(guò)程的。大的修改主要在三個(gè)階段。第一階段，醞釀構(gòu)思中的修改。文章在動(dòng)筆寫(xiě)正文之前，選擇題材、確定立意、布局謀篇等等，都要經(jīng)過(guò)反復(fù)思索，分析綜合。這階段的修改不僅能保證寫(xiě)作過(guò)程順暢，還確立了作品基本面貌。第二階段，寫(xiě)作時(shí)的修改。正文寫(xiě)作中形象思維與邏輯思維交用，情節(jié)的展開(kāi)，內(nèi)容的銜接，語(yǔ)言的表達(dá)等各方面都可能經(jīng)過(guò)反復(fù)斟酌推敲，邊寫(xiě)邊改，邊改邊寫(xiě)，避免詞不達(dá)意。第三階段，初稿后的修改。仔細(xì)審讀后作通盤(pán)的修改。在修改中調(diào)整內(nèi)容、潤(rùn)色語(yǔ)言等等使作品達(dá)到最佳狀態(tài)。寫(xiě)作過(guò)程是構(gòu)思、寫(xiě)作、修改循環(huán)往復(fù)的過(guò)程。

在寫(xiě)作中如果沒(méi)有老師或同伴給出修改意見(jiàn)，學(xué)生對(duì)于修改往往難以切中要害?；诖?，教師可以設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)量表（如圖2），在評(píng)價(jià)量表的提示下學(xué)生可以在構(gòu)思、寫(xiě)作、修改的循環(huán)過(guò)程中通過(guò)“程序性知識(shí)”有針對(duì)性地修改完善作品。這樣既可以幫助學(xué)生解決困難，也可以改善修改環(huán)節(jié)任務(wù)模糊、過(guò)程不可控的情況。同時(shí)，“如何修改作品的程序知識(shí)”也會(huì)在學(xué)生腦中生成，會(huì)在以后的寫(xiě)作中被學(xué)生提取應(yīng)用，成為他們寫(xiě)作過(guò)程中重要的程序。

綜上所述，教師指導(dǎo)學(xué)生生成并運(yùn)用“程序性知識(shí)”形成寫(xiě)作策略，完善小小說(shuō)關(guān)鍵要素的寫(xiě)作，從而優(yōu)化作品質(zhì)量，能使學(xué)生享有學(xué)習(xí)的獲得感。在教學(xué)過(guò)程中任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)，活動(dòng)的實(shí)施能促使師生之間合作學(xué)習(xí)，共同研討，同時(shí)遵循了新課標(biāo)中“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中構(gòu)建起來(lái)，并在真實(shí)的情境中表現(xiàn)出來(lái)的能力”的指導(dǎo)方針，在一定程度上獲得了成效，提升了學(xué)生“語(yǔ)言構(gòu)建與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”這四個(gè)核心素養(yǎng)。[7]

參考文獻(xiàn)：

[1]（美）羅伯特·麥基：《故事》，周鐵東譯，天津人民出版社2016年，第6頁(yè)。

[2]（美）約翰·D·布蘭斯福特：《人是如何學(xué)習(xí)的——大腦、心理、經(jīng)驗(yàn)及學(xué)?！?，程可拉等譯，華東師范大學(xué)出版社2013年，第43頁(yè)。

[3]皮連生：《知識(shí)分類與目標(biāo)導(dǎo)向教學(xué)》，華東師范大學(xué)出版社1998年，第1至第2頁(yè)。

[4]魯迅：《不應(yīng)該那么寫(xiě)》見(jiàn)《魯迅全集》第6卷，人民文學(xué)出版社2005年，第246頁(yè)。

[5]（美）R.Keith Sawyer：《劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊(cè)》，徐曉東等譯，教育科學(xué)出版社2010年，第377至378頁(yè)。

[6]王可、林崇德：《中學(xué)生寫(xiě)作文本形成能力的發(fā)展特點(diǎn)》，《心理與行為研究》2008年第1期，第11頁(yè)。

[7]中華人民共和國(guó)教育部：《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2020年修訂）》，人民教育出版社2020年，第4頁(yè)。

（作者：史菊輝，上海市第三女子中學(xué)教師）

[責(zé)編張應(yīng)中]