摘 要：新課改實(shí)施以來(lái)，教師的教學(xué)理念雖不斷更新，但在初中數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)中仍存在著沒有把學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體、教師對(duì)教材研究不透、教學(xué)素養(yǎng)欠缺等問(wèn)題，必須切實(shí)加以解決。

關(guān)鍵詞：初中數(shù)學(xué);課堂提問(wèn);策略探究

一、 引言

我們都知道，提出問(wèn)題比解決問(wèn)題更為重要。新課改以后，我國(guó)教師的教學(xué)目標(biāo)在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主思考方面更為突出，新課標(biāo)要求課堂教學(xué)以學(xué)生為主，讓學(xué)生成為課堂的主人，而教師要將課堂的主體地位還給學(xué)生。教師在這種教學(xué)模式下，應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，將教學(xué)的重點(diǎn)放在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主思考上。數(shù)學(xué)是一門抽象學(xué)科，鍛煉的是學(xué)生的理性思考能力，并且數(shù)學(xué)與日常生活的聯(lián)系不大，要求學(xué)生具備一定的理性思維和抽象思維。而課堂提問(wèn)是學(xué)生和老師進(jìn)行交流的唯一方式。在不同教師的課堂教學(xué)中，提問(wèn)的方式也各不相同，但是共處在一樣的教學(xué)背景，教師的提問(wèn)卻統(tǒng)一出現(xiàn)不如意的狀況。

二、 當(dāng)前課堂提問(wèn)存在的問(wèn)題

（一）提問(wèn)看重問(wèn)題數(shù)量而非問(wèn)題質(zhì)量

很多教師都在思索如何才能提高初中數(shù)學(xué)課堂的提問(wèn)效率，要想對(duì)此問(wèn)題進(jìn)行有效解決，應(yīng)找到問(wèn)題的根源。新課程改革后，我國(guó)的素質(zhì)教育提出了新要求，即強(qiáng)調(diào)提高學(xué)生的自我意識(shí)。旨在讓學(xué)生在具備主動(dòng)獲取信息的能力并進(jìn)行知識(shí)學(xué)習(xí)的能力。在教師與學(xué)生之間形成一個(gè)良好的溝通，使兩者在對(duì)待同一問(wèn)題上，能進(jìn)行和諧高效的溝通，并使學(xué)生在與教師的溝通過(guò)程中發(fā)揮自主學(xué)習(xí)能力。但是，這一互動(dòng)在現(xiàn)實(shí)的數(shù)學(xué)教學(xué)中實(shí)現(xiàn)難度卻相對(duì)較大。有大部分教師在與學(xué)生進(jìn)行溝通方面急于求成，并且追求片面的問(wèn)題數(shù)量，反而對(duì)問(wèn)題的質(zhì)量要求不高，這樣的教學(xué)態(tài)度直接導(dǎo)致教師一直處在回答問(wèn)題的狀態(tài)，但是由于所提出的問(wèn)題大都淺顯無(wú)深意，根本沒深入教學(xué)重點(diǎn)內(nèi)容，教師在身心疲憊的情況下依舊沒有很好地解決根本問(wèn)題。并且這種問(wèn)問(wèn)題的觀念也嚴(yán)重違背了課本的基本教學(xué)概念。而學(xué)生在毫無(wú)節(jié)制地回答大量且淺顯的問(wèn)題，使其深入思考重點(diǎn)與難點(diǎn)的時(shí)間被嚴(yán)重壓縮，學(xué)生對(duì)大量的淺顯的問(wèn)題疲于應(yīng)付，對(duì)有深度的問(wèn)題無(wú)暇顧及，最終導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)效率低下。真正學(xué)到的也都是碎片化的膚淺知識(shí)。最終的結(jié)果就是學(xué)生無(wú)法在課堂教學(xué)活動(dòng)中掌握重點(diǎn)內(nèi)容，達(dá)不到一定程度的知識(shí)深度，更無(wú)法構(gòu)建系統(tǒng)的知識(shí)體系。

（二）問(wèn)題偏離重點(diǎn)，過(guò)于膚淺

正確的提問(wèn)原則應(yīng)是讓所提出的每一個(gè)問(wèn)題都對(duì)應(yīng)一個(gè)相應(yīng)的知識(shí)點(diǎn)。而在教學(xué)活動(dòng)中，問(wèn)題的最終目的是引發(fā)學(xué)生進(jìn)行自主思考，并為學(xué)生讓出大量的思考空間。問(wèn)題應(yīng)起到一個(gè)拋磚引玉的作用，但基于我國(guó)長(zhǎng)期且根深蒂固的傳統(tǒng)教學(xué)模式，教師在課堂當(dāng)中提出的問(wèn)題大都還停留在“對(duì)不對(duì)”“是不是”等類似的是非性問(wèn)題，這樣的問(wèn)題無(wú)法讓學(xué)生形成系統(tǒng)性以及更有深度的思考，這種問(wèn)題只是注重形式，完全忽略了學(xué)生的思考需求，對(duì)促進(jìn)學(xué)生提高其思考能力起不到任何促進(jìn)作用。并且教師長(zhǎng)期問(wèn)這類問(wèn)題會(huì)導(dǎo)致學(xué)生隨意回答的習(xí)慣，對(duì)學(xué)生思維能力的形成起不到促進(jìn)作用，使學(xué)生的學(xué)習(xí)能力得不到有效提升。

（三）提問(wèn)針對(duì)性強(qiáng)，忽略大多數(shù)學(xué)生

有很多教師在課堂的提問(wèn)只是針對(duì)表達(dá)能力強(qiáng)且成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生，而這樣的針對(duì)性過(guò)強(qiáng)的提問(wèn)，直接忽略了其他大部分基礎(chǔ)較差的學(xué)生，而教師在課堂上的提問(wèn)長(zhǎng)期將提問(wèn)目標(biāo)鎖定固定的幾位學(xué)生身上，通常提高了提問(wèn)的標(biāo)準(zhǔn)，使得大部分學(xué)生跟不上教師的教學(xué)進(jìn)度，而這種小眾教育更是使得其他大部分學(xué)生受到了嚴(yán)重教育不公待遇，使這部分學(xué)生對(duì)教師產(chǎn)生厭煩心理，進(jìn)而厭煩其從教學(xué)科。而最終，學(xué)生的這門學(xué)科成績(jī)一落千丈，形成惡性循環(huán)。

（四）提問(wèn)題過(guò)于形式化，忽略學(xué)生的回答

對(duì)于教師的提問(wèn)，大部分學(xué)生是愿意參與思考并進(jìn)行回答的，教師的提問(wèn)是一方面，學(xué)生的回答也是很重要的一方面。在現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動(dòng)中，教師通常在提問(wèn)完問(wèn)題后，并沒有給予學(xué)生充分且明確的回應(yīng)。還有一部分教師在提問(wèn)過(guò)程中，沒有表現(xiàn)出對(duì)問(wèn)題得到回應(yīng)的期待，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)其提出的問(wèn)題沒有相應(yīng)的回答熱情。另外，在教師的回應(yīng)中，學(xué)生還通常因?yàn)榭吹浇處煹南麡O和否定態(tài)度而加速問(wèn)題的回答。例如，在華師大版七年級(jí)數(shù)學(xué)上冊(cè)中學(xué)習(xí)《有理數(shù)》時(shí)，教師對(duì)學(xué)生提出相關(guān)問(wèn)題：“你能在生活中舉出有相反意義的量嗎？”而當(dāng)學(xué)生在進(jìn)行充分思考并對(duì)此問(wèn)題進(jìn)行積極回答時(shí)，教師卻在關(guān)注其他同學(xué)或目光游離、做小動(dòng)作，甚至做出輕微搖頭的舉動(dòng)。教師的這幾種表現(xiàn)對(duì)正在回答問(wèn)題的學(xué)生發(fā)出的是嚴(yán)重消極的信號(hào)，學(xué)生會(huì)認(rèn)為自己的回答不夠準(zhǔn)確，從而快速完成問(wèn)題的回答，久而久之，學(xué)生對(duì)教師提出的任何問(wèn)題都表現(xiàn)出消極態(tài)度，使得課堂提問(wèn)的效率嚴(yán)重降低，并且學(xué)生在這樣的低沉課堂氛圍中感受不到學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的樂趣，繼而失去學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的熱情，長(zhǎng)此以往，失去對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的信心。因此，教師在想向?qū)W生提出問(wèn)題時(shí)，應(yīng)表現(xiàn)出積極的回應(yīng)態(tài)度，并對(duì)學(xué)生在回答問(wèn)題過(guò)程中遇到的困惑及時(shí)給予解答并進(jìn)行積極引導(dǎo)。同時(shí)要鼓勵(lì)其他學(xué)生積極回答問(wèn)題，讓更多的學(xué)生參與到課堂互動(dòng)中來(lái)，并帶動(dòng)課堂氛圍，吸引更多的學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)這門學(xué)科產(chǎn)生濃厚興趣，形成良性循環(huán)。

三、 解決提問(wèn)中存在問(wèn)題的策略

（一）有技巧性地設(shè)計(jì)問(wèn)題

課堂提問(wèn)要足夠激發(fā)學(xué)生的回答興趣，并重點(diǎn)激發(fā)學(xué)生的回答熱情，提出的問(wèn)題要能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生發(fā)揮學(xué)習(xí)的自主意識(shí)。因此，要求教師在設(shè)計(jì)提問(wèn)時(shí)，應(yīng)首先明確教材中的知識(shí)重點(diǎn)，并對(duì)其加以深化，做到對(duì)教材中的知識(shí)重點(diǎn)和難點(diǎn)有足夠的掌握，并在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)問(wèn)題，使得設(shè)計(jì)出的問(wèn)題能夠足夠代表當(dāng)前教學(xué)的重點(diǎn)內(nèi)容，又在帶動(dòng)學(xué)生進(jìn)行自主思考方面有十分重要的促進(jìn)作用。例如，在華師大版數(shù)學(xué)七年級(jí)上冊(cè)中對(duì)《圖形的初步認(rèn)識(shí)》的學(xué)習(xí)，在學(xué)生充分明確了立體圖形的概念后，教師可以對(duì)學(xué)生提出這樣幾個(gè)問(wèn)題：“在我們的生活中，有哪些物體是球體的？又有哪些物體是柱體的？”“立體圖形和平面圖形有怎樣的區(qū)別？”這樣的問(wèn)題能夠充分將學(xué)生學(xué)習(xí)熱情地調(diào)動(dòng)起來(lái)，從而進(jìn)入對(duì)本課的學(xué)習(xí)中，學(xué)生在充分投入課堂學(xué)習(xí)中時(shí)，會(huì)不由自主地被教學(xué)內(nèi)容所吸引，從而更加熱情的回應(yīng)教師的問(wèn)題，形成良好的課堂互動(dòng)學(xué)習(xí)氛圍。學(xué)生達(dá)到學(xué)習(xí)知識(shí)的目的，教師完成教學(xué)任務(wù)。

（二）創(chuàng)新提問(wèn)，破除“定勢(shì)思維”

定勢(shì)思維是指學(xué)生在對(duì)問(wèn)題進(jìn)行思考時(shí)，往往遵循一種固定思考邏輯，而學(xué)生一旦形成了定勢(shì)思維，對(duì)其思維的健康發(fā)展極為不利。像當(dāng)我們提到長(zhǎng)方形，或讓學(xué)生畫出一個(gè)長(zhǎng)方形，大部分學(xué)生會(huì)畫出兩邊相對(duì)較長(zhǎng)，兩邊相對(duì)較短的長(zhǎng)方形，而正方形也是長(zhǎng)方形的一種，是特殊的長(zhǎng)方形，因此，也算為長(zhǎng)方形，但一旦形成固定的思維，學(xué)生就不會(huì)考慮畫出正方形。因此，在教師提出問(wèn)題時(shí)，應(yīng)注意提出相對(duì)有創(chuàng)新意義的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生能夠進(jìn)行全方面、多角度的思考。例如，華師大版七年級(jí)數(shù)學(xué)對(duì)《平行線》的學(xué)習(xí)，可以提出“兩條平行線在形成多大的角度時(shí)能夠相交？”并在黑板畫出兩條平行線，讓學(xué)生更加直觀地感受平行線的性質(zhì)，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行思考。這個(gè)問(wèn)題本身很簡(jiǎn)單，但教師一旦在黑板上畫出兩條平行線，會(huì)在一定程度上對(duì)一部分學(xué)生產(chǎn)生誤導(dǎo)，忽略了直線的無(wú)限延伸性，從而落入固定的思維模式中，將問(wèn)題思考得更加復(fù)雜化，反而離正確答案越來(lái)越遠(yuǎn)。而當(dāng)教師將正確答案公布時(shí)，會(huì)使學(xué)生有恍然大悟的感覺，從而形成對(duì)自己思維的反思，在以后對(duì)問(wèn)題進(jìn)行思考時(shí)，會(huì)自覺地對(duì)問(wèn)題從更多角度著手思考，養(yǎng)成全方位思考問(wèn)題的思維習(xí)慣，從而真正意義上破除了定式思維，教師達(dá)到了真正的素質(zhì)教育目的。

（三）從知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行發(fā)散提問(wèn)

發(fā)散性設(shè)問(wèn)具體落實(shí)到數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)中，即要求教師在對(duì)學(xué)生進(jìn)行提問(wèn)時(shí)，要重點(diǎn)有意識(shí)地對(duì)同一問(wèn)題進(jìn)行發(fā)散性擴(kuò)展，將與之相關(guān)的各個(gè)側(cè)面、各個(gè)角度都考慮進(jìn)來(lái)，從而引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行靈活性的回答，并做到一題多解。例如，在華師大版八年級(jí)數(shù)學(xué)對(duì)《三角形全等的判定》的學(xué)習(xí)中，學(xué)生學(xué)習(xí)到了全等三角形的判定標(biāo)準(zhǔn)，若兩個(gè)三角形的三條邊與三個(gè)角都分別對(duì)應(yīng)相等，那么這兩個(gè)三角形一定互相重合，即全等。那么，基于此，教師可以在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，提出“若減少一些條件，你能找到判定三角形全等的方法嗎？”我們知道，三角形的內(nèi)角和為180°，那么學(xué)生就可以從這個(gè)思考角度出發(fā)，結(jié)合實(shí)際，進(jìn)行發(fā)散思維的思考，從而進(jìn)行思維延伸，多角度考慮問(wèn)題，養(yǎng)成用發(fā)散思維思考的習(xí)慣。

（四）從知識(shí)“銜接點(diǎn)”設(shè)計(jì)問(wèn)題

教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，注重問(wèn)題的梯度性，幫助學(xué)生在對(duì)問(wèn)題進(jìn)行思考時(shí)，能結(jié)合現(xiàn)有的知識(shí)對(duì)新問(wèn)題進(jìn)行多方位思考分析，與此同時(shí)，教師對(duì)問(wèn)題的設(shè)計(jì)要結(jié)合實(shí)際，注意在過(guò)渡處提問(wèn)，讓學(xué)生在思考問(wèn)題時(shí)能夠更加集中注意力。尤其在初中數(shù)學(xué)的教學(xué)中，由于初中學(xué)生活潑好動(dòng)，思維也更加跳躍，在課堂學(xué)習(xí)中不易集中注意力，教師這樣環(huán)環(huán)相扣的設(shè)計(jì)方式使得學(xué)生更容易被問(wèn)題“牽著走”，從而集中精力思考問(wèn)題。

（五）從思維盲區(qū)設(shè)計(jì)問(wèn)題

思維盲區(qū)即在學(xué)生的正常思考情況下一般不會(huì)注意到的區(qū)域。而這種有盲區(qū)的思考是不利于學(xué)生養(yǎng)成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S習(xí)慣的。并且思維的盲區(qū)越大，學(xué)生看待問(wèn)題的角度越片面，學(xué)知識(shí)的過(guò)程中不會(huì)有透徹的理解，不利于學(xué)生提高其綜合思考能力。例如，將一個(gè)四邊形截去一個(gè)角，最后得出一個(gè)圖形，問(wèn)這個(gè)圖形的內(nèi)角和是多少度？一般情況下，學(xué)生會(huì)對(duì)這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行積極回答，并給出

540°的答案。接下來(lái)，教師可以在此答案的基礎(chǔ)上再提出一個(gè)問(wèn)題，請(qǐng)結(jié)合實(shí)際操作談一下你是怎么得出這個(gè)答案的？學(xué)生在對(duì)這兩個(gè)問(wèn)題進(jìn)行思考時(shí)，會(huì)認(rèn)真進(jìn)行探索性的回答，在得出答案的那一刻，學(xué)生對(duì)此問(wèn)題的印象會(huì)更加深刻。

四、 結(jié)束語(yǔ)

總而言之，教學(xué)活動(dòng)中的課堂提問(wèn)本身就是一門藝術(shù)，新課程改革后，更需要教師對(duì)課堂提問(wèn)進(jìn)行精心設(shè)計(jì)，在設(shè)計(jì)問(wèn)題的過(guò)程中，教師要深刻明確新課標(biāo)教學(xué)要求，使得問(wèn)題的設(shè)計(jì)更加能促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行全方面、多角度的思考，從而提升其綜合學(xué)習(xí)素養(yǎng)。

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作者簡(jiǎn)介：陳越忠，福建省漳州市，福建省漳州市華安縣南海中學(xué)。