馮亞孟 呂東梅

摘 要：在“問(wèn)題引領(lǐng)”的教學(xué)模式下，針對(duì)主問(wèn)題的解決，作者認(rèn)為可以從“分解主問(wèn)題”“前后勾連，溫故知新”“創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境”三方面著手，通過(guò)完成單元學(xué)習(xí)任務(wù)、整合單元內(nèi)容和設(shè)置學(xué)習(xí)情境等方式實(shí)現(xiàn)主問(wèn)題的解決。

關(guān)鍵詞：主問(wèn)題的解決;單元學(xué)習(xí)任務(wù);單元整合;設(shè)置情境

中圖分類(lèi)號(hào)：G42? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? 文章編號(hào)：2095-624X（2021）52-0037-03

作者簡(jiǎn)介：馮亞孟（1993.7—），女，上海師范大學(xué)第二附屬中學(xué)，中學(xué)二級(jí)教師。

呂東梅（1970.9—），女，上海師范大學(xué)第二附屬中學(xué)，中學(xué)高級(jí)教師。

引 言

問(wèn)題引領(lǐng)式教學(xué)以主問(wèn)題為主線，在發(fā)揮教師主導(dǎo)作用的基礎(chǔ)上，把學(xué)生置于問(wèn)題之中，通過(guò)問(wèn)題探究充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，提高學(xué)生分析問(wèn)題的能力，激發(fā)學(xué)生思維。在一堂課中，主問(wèn)題的提出具有提綱挈領(lǐng)的關(guān)鍵性作用，它往往是教師在全面深入解讀文章后根據(jù)學(xué)情和單元任務(wù)精心設(shè)置出來(lái)的，學(xué)生解答主問(wèn)題的過(guò)程就是深入理解文章的過(guò)程，然而主問(wèn)題的解決卻不是一蹴而就的，主問(wèn)題提出后，學(xué)生常常會(huì)感到茫然無(wú)措，無(wú)從下手。隨著部編版教材的逐步推行使用，在“雙新”“雙師”背景下及“問(wèn)題引領(lǐng)”教學(xué)模式下，如何有效解決課堂主問(wèn)題顯得尤為重要，文章將結(jié)合一線教師教學(xué)和空中課堂教學(xué)，就這一問(wèn)題提出幾點(diǎn)看法。

一、分解主問(wèn)題

語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。實(shí)踐性強(qiáng)調(diào)的是讓學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中，自主參與相關(guān)實(shí)踐活動(dòng)，積累語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，完成符合實(shí)際需要的特定學(xué)習(xí)任務(wù)。從這樣的特點(diǎn)出發(fā)，高中語(yǔ)文教材力求創(chuàng)新單元組織，設(shè)計(jì)出由單元導(dǎo)語(yǔ)、課文及注釋、學(xué)習(xí)提示、單元學(xué)習(xí)任務(wù)組成的新型組織架構(gòu)，其中課文的呈現(xiàn)方式、單元學(xué)習(xí)任務(wù)更多地體現(xiàn)出整合與實(shí)踐的特征[1]。

單元學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)置，也為“問(wèn)題引領(lǐng)式”教學(xué)指明了方向。為了有效解決主問(wèn)題，我們可以在研習(xí)單元學(xué)習(xí)任務(wù)的基礎(chǔ)上對(duì)主問(wèn)題進(jìn)行分解。筆者認(rèn)為，主問(wèn)題的分解主要有兩種形式。

第一，縱深式分解。所謂縱深式分解，即在主問(wèn)題之下設(shè)置若干環(huán)節(jié)，這些環(huán)節(jié)以層層深入的形式提出，學(xué)生通過(guò)對(duì)環(huán)節(jié)的逐層探討，由淺入深地解決主問(wèn)題。

以部編版高中語(yǔ)文教材必修（下冊(cè)）第一單元第一課為例，第一課有三篇課文，分別是《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》《齊桓晉文之事》和《庖丁解?！贰１締卧獙W(xué)習(xí)任務(wù)指出：“先秦諸子學(xué)說(shuō)是中國(guó)古代思想的第一個(gè)高峰，影響深遠(yuǎn)，值得我們深入理解。閱讀諸子的著作要把握他們的主要觀點(diǎn)和思路，從中吸取思想養(yǎng)分。”[2]空中課堂對(duì)三篇文章提出的主問(wèn)題是基于單元學(xué)習(xí)任務(wù)而設(shè)置的。

《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》提出的主問(wèn)題是：孔子的想法究竟是什么？通過(guò)關(guān)注孔子學(xué)生的回答和孔子的態(tài)度及評(píng)價(jià)，我們最終得知孔子的想法，解決了主問(wèn)題?！洱R桓晉文之事》提出的主問(wèn)題是：孟子在本文中提出的主張是什么？孟子和齊宣王的對(duì)話圍繞“如何王天下”展開(kāi)，通過(guò)分析孟子步步深入、環(huán)環(huán)相扣地勸說(shuō)齊宣王的思路可得出孟子的主張。《庖丁解?！诽岢龅闹鲉?wèn)題是：莊子借這則寓言表達(dá)了什么觀點(diǎn)？通過(guò)關(guān)注庖丁行為的改變了解其背后認(rèn)識(shí)的改變，我們可得出莊子的主張。

通過(guò)分析空中課堂對(duì)這三篇文章的解讀，我們發(fā)現(xiàn)：這一單元不但主問(wèn)題類(lèi)似，解決主問(wèn)題的方式也有相似之處。該單元有這樣一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)：“孔子表示‘吾與點(diǎn)也’，孟子提倡‘保民而王’，莊子重視‘依乎天理’。把握這樣一些觀點(diǎn)的內(nèi)涵，有助于我們深入理解相關(guān)文章，也能幫助我們更好地了解中國(guó)傳統(tǒng)思想文化。從這三篇文章中任選一篇，找出并分析文中的重要觀點(diǎn)，進(jìn)而深入理解全文?！痹谶@一單元學(xué)習(xí)任務(wù)的指引下，我們可知該單元在解決主問(wèn)題的過(guò)程中都關(guān)注說(shuō)理話題、說(shuō)理過(guò)程和說(shuō)理論據(jù)的選取。通過(guò)對(duì)主問(wèn)題進(jìn)行縱深式分解，逐層解答主問(wèn)題下的若干環(huán)節(jié)，抽絲剝繭，使主問(wèn)題得以解決。

第二，平行式分解。所謂平行式分解，即主問(wèn)題下設(shè)置若干環(huán)節(jié)，它們之間是平行關(guān)系，通過(guò)對(duì)這些環(huán)節(jié)的一一解答，實(shí)現(xiàn)主問(wèn)題的最終解決。

同樣是部編版高中語(yǔ)文教材必修（下冊(cè)）第一單元，該單元在單元學(xué)習(xí)任務(wù)中指出：“閱讀史傳作品，了解了史實(shí)之后，還要進(jìn)行深入思考，甚至對(duì)史書(shū)的記載提出質(zhì)疑。本單元所選的兩篇事傳中就有不少值得探究的問(wèn)題，如燭之武游說(shuō)成功，除辭令巧妙外，還有什么深層次的原因？項(xiàng)羽不殺劉邦僅僅是因?yàn)椤疄槿瞬蝗獭瘑?？?/p>

我們以《鴻門(mén)宴》為例來(lái)探討這一單元學(xué)習(xí)任務(wù)?？罩姓n堂中該課的主問(wèn)題是：劉邦是怎么全身而退的？通過(guò)分析劉邦、張良、樊噲、項(xiàng)羽、項(xiàng)伯等人在鴻門(mén)宴上的不同表現(xiàn)及性格特征，得出劉邦能夠全身而退是在不同集團(tuán)的各色人等共同作用下完成的，而項(xiàng)羽的輕信寡謀、剛愎自用、上下離心為劉邦的全身而退提供了重要條件。如此分析不但解決了主問(wèn)題，而且順利完成了單元學(xué)習(xí)任務(wù)。

部編版高中語(yǔ)文教材選擇性必修（上冊(cè)）第一單元在單元研習(xí)任務(wù)中指出：“本單元的作品既抒發(fā)了深沉的情感，又表現(xiàn)了處理性的思考。選擇一篇最能體現(xiàn)這一特點(diǎn)的作品，體會(huì)作者是如何將感情抒發(fā)與理性表達(dá)結(jié)合在一起的，進(jìn)行小組討論?！盵3]筆者在教學(xué)該單元第三課《別了，“不列顛尼亞”》一文時(shí)，將主問(wèn)題設(shè)置為：本文的獨(dú)特性體現(xiàn)在哪里？通過(guò)分析可知，時(shí)間的精確性、標(biāo)題的獨(dú)特性、視角的新穎性、對(duì)比的運(yùn)用等多方面因素共同造就了這篇文章獨(dú)特的創(chuàng)作風(fēng)格。全文在這樣的獨(dú)特中既體現(xiàn)了作者的情感，又符合消息的客觀性特點(diǎn)，達(dá)到了理性和感性的統(tǒng)一。而這種分解方式也同樣屬于對(duì)主問(wèn)題的平行式分解。

對(duì)于主問(wèn)題的分解，無(wú)論是縱深式還是平行式，都有助于緩解學(xué)生對(duì)主問(wèn)題的畏難情緒，為他們一步一步搭梯子，使其由易到難、由淺入深地解決主問(wèn)題。

二、前后勾連，溫故知新

“語(yǔ)文是一門(mén)高度綜合性課程，整合既是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的目標(biāo)，也是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的方法和途徑?！币虼?，新課程標(biāo)準(zhǔn)在學(xué)習(xí)任務(wù)群、課程內(nèi)容、教學(xué)建議、評(píng)價(jià)建議、教材編寫(xiě)建議等方面都提出了“整合”的要求。從學(xué)習(xí)任務(wù)群出發(fā)，語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)的最基本單位是單元。通過(guò)單元整合，重建整合式語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式，學(xué)生能夠主動(dòng)實(shí)施語(yǔ)文學(xué)習(xí)行為，掌握學(xué)習(xí)語(yǔ)文的方式方法和策略，提升語(yǔ)文素養(yǎng)。

前后勾連可以是一個(gè)單元內(nèi)的勾連，如《百合花》《哦，香雪》，也可以是幾個(gè)同類(lèi)單元的勾連，如必修（上冊(cè)）第一、三、七單元和必修（下冊(cè)）第二、六單元。

首先，以必修（上冊(cè)）第一單元為例，空中課堂中《百合花》《哦，香雪》這兩課的主問(wèn)題是：兩篇小說(shuō)中的細(xì)節(jié)描寫(xiě)具體作用是什么？教師先以《百合花》為例，抓住文中部分典型細(xì)節(jié)以及前后呼應(yīng)的細(xì)節(jié)進(jìn)行解讀。而后在教學(xué)《哦，香雪》一文時(shí)，讓學(xué)生將在《百合花》中學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用到《哦，香雪》中，找出一兩處典型的細(xì)節(jié)描寫(xiě)進(jìn)行分析。例如，由“那潔如水晶的眼睛”可見(jiàn)香雪內(nèi)心的純潔美好。又如，由香雪多次詢問(wèn)“一天吃幾頓飯？”可知，香雪感受到了貧窮的不光彩，引出后文香雪想方設(shè)法用一籃子雞蛋換一個(gè)鉛筆盒的情節(jié)。最后總結(jié)出細(xì)節(jié)描寫(xiě)的具體作用有三個(gè)：一是鮮明生動(dòng)而又具有典型意義的細(xì)節(jié)描寫(xiě)，可以深刻表現(xiàn)人物的精神外貌和性格特征;二是細(xì)節(jié)描寫(xiě)的反復(fù)出現(xiàn)能呼應(yīng)情節(jié)發(fā)展，增強(qiáng)情節(jié)的真實(shí)性和合理性;三是有些細(xì)節(jié)描寫(xiě)還有凸顯或深化作品主題的作用，從而解決主問(wèn)題。整堂課在解決主問(wèn)題的過(guò)程中教會(huì)了學(xué)生方式方法，實(shí)現(xiàn)了學(xué)以致用，完成了單元內(nèi)部的整合。

其次，部編版高中語(yǔ)文教材必修（上冊(cè)）第一、三、七單元和必修（下冊(cè)）第二、六單元同屬于文學(xué)鑒賞類(lèi)，在教學(xué)某些共有知識(shí)點(diǎn)時(shí)可以用統(tǒng)整的方式實(shí)現(xiàn)單元之間的整合，用大單元的思路考慮知識(shí)的前后勾連。

例如，在教授必修（下冊(cè)）第六單元第十二課《祝福》時(shí)，該文中有大量的細(xì)節(jié)描寫(xiě)值得我們細(xì)細(xì)揣摩，學(xué)生可以運(yùn)用在必修（上冊(cè)）學(xué)到的方法來(lái)解讀本文。通過(guò)必修（上冊(cè)）對(duì)《百合花》《哦，香雪》的學(xué)習(xí)，學(xué)生已基本掌握了細(xì)節(jié)描寫(xiě)，教師可引導(dǎo)學(xué)生將此知識(shí)點(diǎn)遷移運(yùn)用到《祝?！穼?duì)祥林嫂的細(xì)節(jié)刻畫(huà)中，將《祝?！芬徽n的主問(wèn)題設(shè)置為：祥林嫂是一個(gè)怎樣的人，塑造這個(gè)人物形象的社會(huì)意義是什么？文中多次刻畫(huà)了祥林嫂的眼睛：起初“順著眼”是雖然貧窮但對(duì)生活還抱有希望的祥林嫂;然后“順著眼，眼角上帶些淚痕，眼光也沒(méi)有先前那樣精神了?！笔亲咄稛o(wú)路，對(duì)生活失去希望的祥林嫂;最后“只有那眼珠間或一輪，還可以表示她是一個(gè)活物?！庇纱丝闯鱿榱稚?duì)生活已經(jīng)徹底絕望[4]。教師通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)人物眼睛的一系列變化這一細(xì)節(jié)進(jìn)行解讀，讓學(xué)生逐步了解了祥林嫂一生悲苦命運(yùn)的軌跡和人物性格的發(fā)展，從而了解魯迅通過(guò)祥林嫂這一人物形象的塑造揭示封建禮教吃人的本質(zhì)，指出反封建的必要性，力圖加強(qiáng)國(guó)民性這一主旨。如此以舊帶新，通過(guò)不同單元之間的整合，最終解決了主問(wèn)題。

由此可以看出，不管是單元內(nèi)部的整合，還是不同單元之間的整合，抑或是必修和選擇性必修之間的整合，教師在教學(xué)過(guò)程中，都通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生前后勾連，溫故知新，教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的方式方法，讓他們?cè)谡n堂上獲得運(yùn)用舊知解決新知的良好體驗(yàn)，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生對(duì)新知的探索，突破學(xué)生認(rèn)識(shí)的局限性，發(fā)揮學(xué)生在課堂中的主體地位，使學(xué)生主動(dòng)參與課堂，積極思考，提升其語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。

三、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境

基于核心素養(yǎng)的教學(xué)，知識(shí)是載體，教師需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，引發(fā)學(xué)生自主的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)行為，將知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力，并幫助學(xué)生完成真實(shí)情景中的語(yǔ)言任務(wù)。在真實(shí)而富有意義的情境中，學(xué)生語(yǔ)文實(shí)踐的興趣被激發(fā)起來(lái)，語(yǔ)文實(shí)踐能力得以發(fā)展。

情境之于教學(xué)的意義之一在于培養(yǎng)、考查在不同情形中關(guān)鍵能力的穩(wěn)定性。

語(yǔ)文教學(xué)中的情境主要有兩種，一種是與文本相關(guān)，即語(yǔ)境。例如，筆者在進(jìn)行《別了，“不列顛尼亞”》的教學(xué)時(shí)，由于文章標(biāo)題具有獨(dú)特性，而標(biāo)題又是仿寫(xiě)毛澤東的《別了，司徒雷登》一文，于是便讓學(xué)生嘗試模仿文章標(biāo)題為“迎接香港回歸”擬題。學(xué)生以小組討論的形式，擬出“你好，紫荊花” “早安，紫荊花”等標(biāo)題，出色地完成了這一學(xué)習(xí)任務(wù)。這一情境的創(chuàng)設(shè)，緊密貼合了文本內(nèi)容，既是對(duì)主問(wèn)題“本文的獨(dú)特性體現(xiàn)在哪里？”的實(shí)踐性解答，又充分激發(fā)了學(xué)生語(yǔ)文實(shí)踐的興趣，使學(xué)生將課堂所學(xué)的知識(shí)轉(zhuǎn)化成能力。

又如，部編版高中語(yǔ)文教材選擇性必修（中冊(cè)）第二單元第八課《荷花淀》一文中有大量的人物對(duì)話，主問(wèn)題可以設(shè)置為“本文是如何刻畫(huà)人物形象的？”，在教學(xué)過(guò)程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生分析這些對(duì)話，完成對(duì)人物性格特征的解讀，在學(xué)生對(duì)不同人物不同性格特征認(rèn)識(shí)模糊時(shí)，教師不妨創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生代入角色進(jìn)行對(duì)話。融入情境之后，學(xué)生在共同演繹對(duì)話的過(guò)程中逐漸深入品味、相互糾正……如此一來(lái)，文中人物的性格特征自然鮮活地呈現(xiàn)出來(lái)，不需要教師逐字分析，主問(wèn)題便可迎刃而解了。

還有一種情境與時(shí)間、地點(diǎn)、對(duì)象、目的等相關(guān)，即社會(huì)生活情境?！皩W(xué)生有著完整的辨別能力，樂(lè)于關(guān)注熱點(diǎn)事件，在語(yǔ)文課堂上結(jié)合社會(huì)時(shí)事熱點(diǎn)事件創(chuàng)設(shè)生活情境，更利于學(xué)生關(guān)注度提升?！比缭凇秳e了，“不列顛尼亞”》教學(xué)中，有一處關(guān)于“雨”的細(xì)節(jié)刻畫(huà)：“此時(shí)，雨越下越大。查爾斯王子在雨中宣讀英國(guó)女王贈(zèng)言……”，為了讓學(xué)生明白在中英雙方同樣經(jīng)歷下雨場(chǎng)景的情況下，文章卻把“雨”和英方活動(dòng)聯(lián)系在一起的原因，教師鼓勵(lì)學(xué)生聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗(yàn)，想到在生活中遇到傷心事的時(shí)候，又逢窗外正在下雨，這雨就更能渲染悲傷的氛圍。消息這一體裁具有客觀性的特征，然而文中這樣的細(xì)節(jié)刻畫(huà)使學(xué)生在結(jié)合自身生活經(jīng)歷的基礎(chǔ)上，真切體悟到英國(guó)結(jié)束對(duì)香港實(shí)行殖民統(tǒng)治的失落情緒，那么本文的獨(dú)特性也就不言而喻了。教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境，調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活積累，能幫助學(xué)生理解文章內(nèi)容和情感，從而解決主問(wèn)題“本文的獨(dú)特性體現(xiàn)在哪里？”。通過(guò)以上兩種學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)，我們可以發(fā)現(xiàn)在解決主問(wèn)題的過(guò)程中，設(shè)置學(xué)習(xí)情境在調(diào)動(dòng)學(xué)生生活積累，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情等方面發(fā)揮著重要作用。

結(jié) 語(yǔ)

“對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)的研究，不應(yīng)只是課程內(nèi)容層面，還應(yīng)涉及教與學(xué)模式方法的革新?！薄皢?wèn)題引領(lǐng)”教學(xué)模式的使用，契合了部編版教材對(duì)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的要求，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)任務(wù)群的統(tǒng)攝作用，融合了單元整合意識(shí)，貼合了學(xué)習(xí)情境的設(shè)置。通過(guò)主問(wèn)題的解決，學(xué)生由僅僅是學(xué)習(xí)者的身份向發(fā)現(xiàn)者和探究者的身份轉(zhuǎn)變，提升了實(shí)踐活動(dòng)能力、創(chuàng)新能力和解決實(shí)際問(wèn)題的能力，也提升了語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。

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