蘭富剛 李昕

摘?要：生物學學科大概念是生命觀念的重要組成，落實生物學科核心素養(yǎng)需要圍繞學科大概念開展單元教學設計，文章探討了圍繞生物學學科大概念的單元教學設計的內(nèi)涵、特征及實現(xiàn)路徑。

關(guān)鍵詞：學科大概念;單元教學;實現(xiàn)路徑

一、 ?研究背景

《普通高中生物學課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）正式提出生物學學科的核心素養(yǎng)并據(jù)此更新了課程評價體系與課程內(nèi)容。用生物學大概念統(tǒng)領(lǐng)課程內(nèi)容，生物學學科大概念所陳述的理解和想法是對核心概念理解的具體表述，是生命觀念的組成。邵朝友教授等人也認為大概念的理解與運用體現(xiàn)出核心素養(yǎng)的本質(zhì)要求，促進學習遷移的大觀念有助于落實核心素養(yǎng)，隱含主要問題的大觀念架構(gòu)起指向核心素養(yǎng)的教學。大概念由多個重要概念支持，重要概念由多個次位概念和生物學事實支撐，其關(guān)系如圖1所示。很顯然，大概念的建構(gòu)一般需要多個課時來完成，即大概念的落實需要基于大概念進行整體單元教學設計。

基于生物學大概念的單元設計是學科核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵路徑。單元教學是實現(xiàn)課程改革，以學生學習過程為主，體現(xiàn)學生主體性的一種思維方式，一種教學模式。生物學單元教學設計對于培養(yǎng)學生系統(tǒng)科學思想與思維方法，以及學生整體生命觀的樹立尤為重要。

二、 相關(guān)概念內(nèi)涵

（一）大概念

大概念也稱大觀念，指基于事實基礎上抽象出來的，能夠解釋和預測較大范圍內(nèi)事物和現(xiàn)象的，涵蓋基本知識與基本技能的，幫助學習者認識世界和理解世界的，少數(shù)的、可遷移的核心概念。

（二）生物學學科大概念

生物學學科“大概念”是學科的核心概念，處于學科中心位置，反映了學科本質(zhì)，凝聚著本學科的核心教育價值，是學科思想、學科知識和學科能力的集中體現(xiàn)，是生物學的基礎和精髓。生物學科可以看作是多個大概念的集合，大概念搭建起學科的基本框架，可以通過大概念構(gòu)建起生物學科的知識體系。大概念是生命觀念的重要組成。本研究是基于生物學科教育的角度，所以文后提到的大概念均采用以上界定。

（三）單元教學

崔允漷教授認為單元是一種學習單位，一個單元就是一個學習事件、一個完整的學習故事。對單元的認識與理解有不同的角度和不同的層次。有人提出根據(jù)單元核心內(nèi)容的范圍大小來確定單元的大小。筆者認為我們所討論的有關(guān)教學的單元應當是基于教學活動的教學單元，從教學單元的內(nèi)容來看單元可大可小，其大小取決于所圍繞的主題，如果圍繞的主題是一個小的事實性知識，那么單元就可以是一節(jié)微課，如果圍繞的主題較大，如細胞結(jié)構(gòu)，那么單元就包含很多個課時。文章的教學單元指的是基于高中生物學大概念引領(lǐng)的主題單元。

這樣的教學單元也比較符合《課標》追求的“少而精”突出重點的原則。教學單元是基于大概念的，圍繞某一主題或任務的結(jié)構(gòu)單元。單元內(nèi)各部分之間有嚴謹?shù)倪壿嫿Y(jié)構(gòu)，各局部內(nèi)容相互聯(lián)系相互支撐共同突出一個主題，它不同于傳統(tǒng)教材的章節(jié)，現(xiàn)行的人教版高中生物學教材主要是以學科知識體系為依據(jù)來編寫的。所以構(gòu)建教學單元要參考本身學科的知識框架但也不必拘泥于教材中現(xiàn)成的章節(jié)劃分，而應根據(jù)實際需要將教材資源進行整合、合理轉(zhuǎn)化、合理利用。單元教學是一種圍繞某一主題對教材、教學資源進行整合的方法，是一種教學策略與教學理念。

（四）單元教學設計

單元教學設計就是設計如何開展單元教學，是基于某個主題下，充分考慮有關(guān)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性、整體性，學生的認知特點、學習進階的學習過程的設計。

三、 大概念單元教學的特征

從大概念的內(nèi)涵出發(fā)，其呈現(xiàn)出中心性、網(wǎng)絡性、進階性、遷移性的特征，大概念是學科的中心，是學科的核心概念，是學生在遺忘了基礎性的事實和概念之后仍然遺留在腦海中學科的基本骨架、基本概念。大概念為學習者解決新的問題搭建了基本支架。

（一）中心性

從大概念的內(nèi)涵來看，大概念是學科的核心概念，對于所涵蓋的基礎事實和概念有統(tǒng)攝作用，從概念的基本結(jié)構(gòu)來看，其所涵蓋的基本概念和事實都圍繞大概念展開。大概念是一個復合概念，本身就是一個系統(tǒng)，這個系統(tǒng)包含了各個組成成分，各成分之間相互聯(lián)系。從認知角度來看，學習者學習過程也是圍繞大概念展開，通過學習大概念各個組成，最終升華形成大概念。從學科的角度來看，學科可以看作是有限的大概念群，這些相互關(guān)聯(lián)的大概念構(gòu)成了學科的基本結(jié)構(gòu)和學科本質(zhì)。

（二）關(guān)聯(lián)性

從學科的角度來看，學科是有關(guān)聯(lián)的大概念的集合，大概念搭建了學科的基本框架，使得學科成為一個有機的整體;就某一個大概念的組成來看，大概念下的重要概念、次位概念、學科事實之間相互聯(lián)系，相互補充，共同指向大概念。

（三）進階性

從不同學段來看，小學、初中、高中關(guān)于某一大概念在不同學段要求理解的層次和深度是不同的，但應當是螺旋式的上升的，低學段是高學段進一步深化理解的基礎;從同一學段關(guān)于某一大概念的學習，應當是通過連續(xù)的進階性的單元設計來逐步構(gòu)建大概念，而不是直接教授的。

四、 基于大概念的單元教學設計的實現(xiàn)路徑

鐘啟泉、邵朝友等學者指出基于大概念的單元教學設的實施路徑中聚焦“三設問”的逆向教學設計值得關(guān)注。逆向教學設計關(guān)注學習目標、評價活動、學習活動之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，學習目標指出到哪里去？評價活動指出怎樣證明已經(jīng)到了那里？學習活動指出如何到那里？學習目標即是大概念的學習要求，這是逆向教學設計的起點，這種起點使評價活動和學習活動的設計都圍繞大概念展開。這也引申出具體設計有三個階段。

第一，確定學習目標。解讀課程標準，明確課程實施的期望，基于大概念分析教材，明確教材的邏輯體系，分析學習者特征和經(jīng)驗（包括前科學概念）等，思考：我們期望學生應該能做什么？知道和理解什么才能去做，而能做什么和理解什么即是單元目標，而基于理解設置主要問題，主要問題要能引導學習者持續(xù)思考，引導學生深入理解和應用大概念，要實現(xiàn)大概念的理解和應用應該具備哪些知識和技能，這些知識和技能即是課時目標。

第二：設計評價活動。該階段以如何提供證據(jù)證明學生知道并理解了相關(guān)概念為出發(fā)點，這實質(zhì)就指向如何證明學生達成了相關(guān)學習目標，所以評價活動的設計應先于學習活動或教學活動的設計，而基于大概念理解和遷移的高階目標是否實現(xiàn)需要收集學生學習結(jié)果的證據(jù)，所以往往需要設計過程性評價和表現(xiàn)性評價或其他評價活動。

第三：設計學習活動或教學活動。從學習者的角度，列出單元的主要學習活動，教師需要根據(jù)WHERETO（W=如何幫助學生知道這個單元的方向和對學生的期望？幫助教師知道學生之前的知識和興趣（where）？H=如何引起（hook）所有學生的興趣并加以維持（hold）？E=如何使學生做好準備（equip），幫助他們體驗（experience）關(guān)鍵概念的學習并探索（explore）問題？R=如何提供學生機會以重新思考（rethink）及修正（revise）他們的理解和學習？E=如何促進學生評價（evaluate）自己的學習及學習的涵義？T=如何依據(jù)學習者的不同要求、不同興趣、不同能力進行因材施教（tailor）？O=如何組織（organize）教學活動，使學生的專注和學習效能達到最大程度并得以維持？）所列的各個問題規(guī)劃整個單元教學的整體框架，指引單元設計、與他人分享單元設計及自我反思和修改完善單元設計方案。

單元目標，即大概念的要求，是單元設計的起點。大觀念統(tǒng)領(lǐng)的單元目標體現(xiàn)學科的本質(zhì)要求，依據(jù)單元目標設計一系列的連續(xù)課時，有助于學生從整體上理解課程內(nèi)容，有助于發(fā)生學習遷移。大觀念的這種特點使得它成為單元設計的中心，從逆向單元設計的角度，體現(xiàn)大概念理解與應用的單元目標是設計評價活動和教學活動的根據(jù)，是單元設計的起點和核心。

大概念的建構(gòu)不是一蹴而就的，而是逐漸形成的。根據(jù)大概念的進階性，設計單元教學目標、課時教學目標，建立各層級目標之間的聯(lián)結(jié)以幫助學習者建構(gòu)大概念，而聯(lián)結(jié)的設計基于學習者內(nèi)部經(jīng)驗和外部情境的，是呈螺旋式上升的過程，所以圍繞大概念的單元教學設計要不斷反思、修正、完善的。

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作者簡介：蘭富剛，李昕，甘肅省金昌市，金川高級中學。