丁玲麗 龍帆 章彩淼

摘要：職業(yè)能力是技術(shù)技能型人才需要具備的關(guān)鍵能力，為解決中職專業(yè)課缺乏職業(yè)能力培養(yǎng)的有效路徑的問題，進行以“微工場”為情境的教學(xué)改革。該教學(xué)情境以小型工作坊的運營為載體，搭建真實的工作平臺，承接企業(yè)訂單，并對訂單任務(wù)教學(xué)化，成為教學(xué)項目，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)知識技能的同時，理解真實的工作內(nèi)容，通過項目的完成，培養(yǎng)學(xué)生處理問題的能力，積累工作經(jīng)驗，從而逐漸形成職業(yè)能力。

關(guān)鍵詞：中等職業(yè)教育;職業(yè)能力;教學(xué)情境;微工場

中圖分類號：G712 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1672-5727（2020）11-0080-06

當(dāng)前，我國正處于經(jīng)濟快速發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型的特殊時期，產(chǎn)業(yè)技術(shù)與結(jié)構(gòu)的升級，帶來的不僅是技術(shù)的革新，也對職業(yè)能力提出了更高的要求。職業(yè)能力影響著員工是否能快速適應(yīng)工作崗位，順利完成工作任務(wù)。為了更好地在教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力，在借鑒德國“學(xué)習(xí)工廠”模式下，杭州市西湖職業(yè)高級中學(xué)（以下簡稱“西湖職高”）建構(gòu)了“微工場”教學(xué)情境?；诼殬I(yè)能力的培養(yǎng)，重點解決中職專業(yè)課缺乏職業(yè)能力培養(yǎng)的意識、學(xué)習(xí)情境脫離實際工作、教學(xué)內(nèi)容與工作崗位脫節(jié)等問題。依據(jù)職業(yè)能力的特點以及形成規(guī)律構(gòu)建“微工場”教學(xué)情境，通過真實的工作內(nèi)容和工作場景將職業(yè)能力的培養(yǎng)融入到日常的教學(xué)中，以此培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力，積累工作經(jīng)驗。

一、“微工場”教學(xué)情境的提出

根據(jù)專業(yè)課教學(xué)現(xiàn)狀，針對實際教學(xué)中存在的一些問題，融入不同學(xué)科的專業(yè)特色及教學(xué)需求，結(jié)合職業(yè)能力形成規(guī)律，對現(xiàn)有的專業(yè)課教學(xué)模式進行改進，提出了“微工場”教學(xué)情境的構(gòu)建。

（一）以職業(yè)能力為基礎(chǔ)的專業(yè)課教學(xué)

以能力培養(yǎng)為基礎(chǔ)的教育教學(xué)是職業(yè)教育界的共識，而職業(yè)能力則是職業(yè)教育過程中理論和實踐的核心概念[1]，職業(yè)教育的目的是為了培養(yǎng)具有職業(yè)能力的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才。中職學(xué)校作為人才輸出地，需要注重職業(yè)能力的培養(yǎng)，并將其融入日常的教學(xué)中。職業(yè)能力是指員工勝任工作崗位及完成工作任務(wù)所需要的知識、技能、態(tài)度、價值觀等綜合能力，技術(shù)人才不僅需要利用自己的知識技能完成工作任務(wù)，還需要具有面對突發(fā)問題的判斷能力、解決能力以及創(chuàng)新能力，也要清楚在整個工作過程中發(fā)揮的作用與影響[2]。從建構(gòu)主義角度出發(fā)，職業(yè)能力的形成和發(fā)展需要聯(lián)系特定的情境，通過特定的職業(yè)活動或某種職業(yè)情境，將所運用的知識和技能內(nèi)化遷移，使一般能力得到特殊的發(fā)展和整合，形成較為穩(wěn)定的綜合能力[3]。在不同的職業(yè)情境中完成不同的工作任務(wù)，在此過程中運用所學(xué)知識不斷練習(xí)，逐漸積累、內(nèi)化，最終形成職業(yè)能力。職業(yè)能力的關(guān)鍵是要在知識與具體工作要素之間建立緊密聯(lián)系，而建立這一聯(lián)系的基本方法是通過專業(yè)課中的實訓(xùn)項目任務(wù)。

（二）中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)課教學(xué)的現(xiàn)狀

專業(yè)課教學(xué)是職業(yè)教育的重點之一，但在專業(yè)課的日常教學(xué)活動中，依舊存在一些不足之處。一是專業(yè)課的教學(xué)缺乏對職業(yè)能力的培養(yǎng)，教師的重點往往集中于知識與技能的教學(xué)上，對于職業(yè)能力的培養(yǎng)還不夠。專業(yè)課的教學(xué)往往傾注在知識教學(xué)及技能訓(xùn)練上，對于方法能力及社會能力等方面的教學(xué)內(nèi)容涉及較少，同時教師對職業(yè)能力培養(yǎng)的意識也有所欠缺，這些問題都使得專業(yè)課教學(xué)中缺少對學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)訓(xùn)練。二是學(xué)校的學(xué)習(xí)情境與實際工作脫節(jié)，許多學(xué)校的技能訓(xùn)練都是基于校內(nèi)的實訓(xùn)基地，但是這類實訓(xùn)多停留在仿真實訓(xùn)的范疇內(nèi)，且學(xué)校設(shè)備更新速度不及企業(yè)，所提供的實訓(xùn)條件處于脫離實際工作情境的狀態(tài)。雖然理實一體化的教學(xué)能夠很好的讓學(xué)生學(xué)習(xí)知識、練習(xí)技能，但在脫離企業(yè)工作環(huán)境真空式的實訓(xùn)室里，學(xué)生沒有沉浸式的工作體驗，缺乏對工作內(nèi)容的直觀感受，所學(xué)的知識無法與未來的工作內(nèi)容建立聯(lián)系，在日常學(xué)習(xí)中不能很好地培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力。三是教學(xué)內(nèi)容與工作崗位較難銜接，學(xué)校以學(xué)制為基礎(chǔ)的教學(xué)管理與實施方式，在教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置上有自身的規(guī)律與節(jié)奏，與真實崗位的運作周期不能完全銜接，這就導(dǎo)致畢業(yè)學(xué)生在接觸崗位任務(wù)時，需要更長的時間來適應(yīng)新的工作內(nèi)容，造成一定的人力資源浪費。

為解決教學(xué)中遇到的問題，同時將職業(yè)能力培養(yǎng)融入專業(yè)課教學(xué)之中，西湖職高提出“微工場”教學(xué)情境，以工作室為載體，采用“核心課程+短課程”的方式，通過與企業(yè)建立項目合作關(guān)系，搭建真實的工作情境，承接真實工作訂單，在完成工作任務(wù)的同時培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力，累積工作經(jīng)驗。

二、“微工場”的內(nèi)涵及特征

基于職業(yè)能力的培養(yǎng)，使專業(yè)課的教學(xué)環(huán)境及教學(xué)內(nèi)容更加貼近實際工作，在此借鑒德國“學(xué)習(xí)工廠”的辦學(xué)模式，提出“教學(xué)四化”的“微工場”教學(xué)情境。

（一）“微工場”教學(xué)情境構(gòu)建的理論基礎(chǔ)

“微工場”教學(xué)是以雙元協(xié)作育人理念為基礎(chǔ)，采用工學(xué)結(jié)合的教學(xué)模式，將專業(yè)群課程進行重構(gòu)，在對學(xué)生進行知識技能教學(xué)的同時，培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力。校企合作是職業(yè)教育辦學(xué)的重要途徑，是決定職業(yè)學(xué)校辦學(xué)特色以及人才培養(yǎng)質(zhì)量的根本性因素[4]。雙主體辦學(xué)需要校企資源的有機整合以及校企文化的高度融合，將企業(yè)理念、企業(yè)文化、先進技術(shù)以及管理制度等貫穿在整個育人過程，做到學(xué)校的育人理念與企業(yè)的用人理念對接;學(xué)校教學(xué)環(huán)境與企業(yè)生產(chǎn)環(huán)境對接;人才評價標準與企業(yè)質(zhì)量標準相對接[5]。工學(xué)結(jié)合的教學(xué)模式是職業(yè)教育課程的本質(zhì)屬性，強調(diào)學(xué)生在完成工作任務(wù)時學(xué)習(xí)應(yīng)用理論知識，并通過實踐檢驗理論知識、升華理論知識，其課程的核心載體就是工作任務(wù)[6]。將工作任務(wù)作為教學(xué)項目進行教學(xué)，能夠使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中了解工作流程，適應(yīng)工作崗位，培養(yǎng)學(xué)生在復(fù)雜工作情境中問題解決及判斷等綜合能力。讓學(xué)生能夠真正體驗到學(xué)習(xí)和工作的聯(lián)系，降低學(xué)習(xí)的盲目性，為學(xué)生職業(yè)發(fā)展、終身發(fā)展提供正向平臺[7]。在進行課程重組時，專業(yè)群內(nèi)部的資源組合影響著課程的重組方式，不同的課程組織方式意味著教學(xué)內(nèi)容不同的聯(lián)系方式。課程群建設(shè)的基礎(chǔ)是以知識群和技能群為依據(jù)的能力群，只有知識群和技能群對接了崗位群，建構(gòu)的課程體系才能更好支撐專業(yè)群和產(chǎn)業(yè)群[8]。重構(gòu)后的課程體系要保證既符合技能型人才的培養(yǎng)目標，也要符合職業(yè)教育的教學(xué)規(guī)律以及學(xué)生的學(xué)習(xí)特點，具有動態(tài)靈活的特點，便于學(xué)生的課程選擇。這樣既能適應(yīng)產(chǎn)業(yè)變動帶來的生產(chǎn)結(jié)構(gòu)的變化，又能滿足學(xué)生個性化學(xué)習(xí)和就業(yè)的需求，實現(xiàn)“按需培養(yǎng)”和“依學(xué)設(shè)課”[9]。

（一）雙元合作制定人才培養(yǎng)計劃

校企雙方在利益合作方面達成共識后，學(xué)校與企業(yè)需要在制定人才培養(yǎng)方案、理論實踐課程教學(xué)、解決技術(shù)問題、校企人員互兼互聘等方面進行廣泛的合作。做到專業(yè)課程共定、師資隊伍共建、教學(xué)過程共管、實訓(xùn)基地共建、教育資源共享、校企文化共融，達成優(yōu)勢互補，共同促進目標。企業(yè)與學(xué)校共同搭建小型企業(yè)作坊，制定人才培養(yǎng)計劃，同時學(xué)校從企業(yè)承接訂單，獲得企業(yè)的資源，在校搭建真實的“工作—學(xué)習(xí)場”。企業(yè)的資源、項目、信息、技術(shù)輸入到“微工場”的同時，也是將企業(yè)理念、企業(yè)文化、先進技術(shù)以及管理制度等貫穿在整個育人過程，從而實現(xiàn)職業(yè)能力的全方位培養(yǎng)。唯有校企權(quán)利平衡、校企利益共享、校企認同一致的基礎(chǔ)上，與企業(yè)無縫對接，實現(xiàn)權(quán)利平衡、利益共享、價值認同，真正推進現(xiàn)代學(xué)徒制的實施，才能真正實現(xiàn)有效的校企雙主體辦學(xué)，才能搭建起“無障礙微工場”。

（二）工作要素為基礎(chǔ)的課程重構(gòu)

專業(yè)群的課程重構(gòu)時，需要考慮以何種要素作為重構(gòu)基礎(chǔ)，如何將他們進行重組。工作知識中最基礎(chǔ)、最直接的是關(guān)于工作要素的知識，而職業(yè)能力的形成就是知識與具體的工作要素之間產(chǎn)生聯(lián)系，包含工作要素的工作情境是職業(yè)能力成長的環(huán)境和基礎(chǔ)?！拔⒐觥苯虒W(xué)在進行專業(yè)群課程的重構(gòu)時，需要根據(jù)學(xué)校的自身特色，參照產(chǎn)業(yè)鏈中相應(yīng)的工作體系，圍繞不同的工作崗位對相關(guān)工作要素進行分析，再依據(jù)工作要素劃分為不同元素，最后將不同的元素知識重構(gòu)為課程或項目?；A(chǔ)課程面向?qū)I(yè)群內(nèi)所有學(xué)生，教授通用的知識、技能和素質(zhì)，形成對職業(yè)領(lǐng)域的整體認知。專業(yè)課程面向本專業(yè)學(xué)生，按照職業(yè)崗位所需的核心職業(yè)能力安排課程，掌握專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)崗位需要的職業(yè)能力。對于產(chǎn)業(yè)發(fā)展和市場需求進行密切跟蹤，實時開發(fā)更新模塊課程作為自選課程，供學(xué)生根據(jù)個人興趣和職業(yè)規(guī)劃選擇學(xué)習(xí)。

（三）工作任務(wù)教學(xué)化的項目課程

“微工場”教學(xué)中采用教、學(xué)、練、做四位一體教學(xué)法，學(xué)做合一、理實一體，使學(xué)生具有堅實的理論知識和過硬的實踐技能。課程的教學(xué)項目以企業(yè)承接訂單為基礎(chǔ)，課程設(shè)置與工作任務(wù)相匹配，從工作崗位的工作任務(wù)出發(fā)，按照工作任務(wù)的邏輯關(guān)系設(shè)計課程體系，同時圍繞職業(yè)能力的形成過程來組織課程內(nèi)容，整合工作任務(wù)中涉及的知識、技能等教學(xué)重點，注重在職業(yè)情境中培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力[14]?！拔⒐觥睂⒐ぷ黜椖恳罁?jù)學(xué)習(xí)階段、學(xué)習(xí)特征進行任務(wù)分解，從目標、環(huán)節(jié)、內(nèi)容、評價等方面進行教學(xué)化處理，讓學(xué)習(xí)者在“實踐—學(xué)習(xí)—分享—反思”的過程中，激發(fā)學(xué)習(xí)欲望，提高學(xué)習(xí)效率，為學(xué)生職業(yè)發(fā)展、終身發(fā)展提供正向平臺。此外，還需要將工作任務(wù)根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)階段、學(xué)習(xí)特征，從目標、標準、程序、技術(shù)、評價等方面進行教學(xué)化處理。

（四）多層級的教學(xué)師資團隊建設(shè)

針對教師的分工界定不清，“微工場”中設(shè)置了多層級的師資團隊，實現(xiàn)師徒角色的靈活轉(zhuǎn)變：學(xué)生、專業(yè)教師、行業(yè)教師都在項目任務(wù)教學(xué)的過程中承擔(dān)教師的角色。不同能力水平的學(xué)生由不同類型的師父進行指導(dǎo)，將學(xué)校教師按不同特點進行劃分，重組為三個教學(xué)團隊。

1.層級上升的學(xué)生導(dǎo)師團隊

同伴互助既是一種有效的學(xué)習(xí)溝通方式，也是一種高效率的教學(xué)手段。學(xué)生互助教學(xué)不僅能增強學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還能鞏固自身的知識技能，使自身能力水平再上一層。通過不同技能水平考核的學(xué)生可以成為不同階段的學(xué)生教師。達到高級初學(xué)者的學(xué)生可以成為初學(xué)者學(xué)生的助訓(xùn);承擔(dān)助訓(xùn)工作半年以上，在市級以上技能大賽中獲獎，或達到熟練者的學(xué)生可以擔(dān)任有能力者階段的學(xué)生師父;有省級以上技能大賽獎項，或已經(jīng)畢業(yè)的優(yōu)秀學(xué)生可成為熟練者階段的學(xué)生導(dǎo)師。

2.不同階段的教師導(dǎo)師團隊

教師導(dǎo)師團隊是“微工場”中教學(xué)的主要承擔(dān)者，不同能力階段的學(xué)生由不同類型的教師進行教學(xué)和指導(dǎo)。初學(xué)者和高級初學(xué)者的教學(xué)以青年教師為主，學(xué)習(xí)工作項目需要的知識技能，了解知識技能在項目中不同環(huán)節(jié)的運用和聯(lián)系;有能力者階段及熟練者階段的學(xué)生的教學(xué)則以帶過市級以上技能大賽或有省技術(shù)能手稱號的青年技術(shù)骨干教師為主，在進一步提升學(xué)習(xí)能力的同時學(xué)會處理在完成工作項目時可能遇到的各種問題。特級教師、教研組長及學(xué)科帶頭人等具有一定科研能力的教師則組成創(chuàng)新科研導(dǎo)向的導(dǎo)師團，穿插在日常的教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新工作能力。

3.經(jīng)驗豐富的專家導(dǎo)師團隊

除了本校教師，學(xué)校所在職教集團的成員單位也是行業(yè)教師的資源庫，同時聘請有豐富實踐經(jīng)驗、較高職業(yè)資質(zhì)的專家為專業(yè)導(dǎo)師。針對處在不同能力階段的學(xué)生技能習(xí)得的特點，對教師進行不同類型的劃分。需要學(xué)習(xí)技能及熟悉職業(yè)工作情境的新手階段，以行業(yè)一線有豐富經(jīng)驗、掌握最新行業(yè)信息的技術(shù)員為主進行教學(xué)指導(dǎo);熟手階段的學(xué)習(xí)者則安排有管理經(jīng)驗、熟悉生產(chǎn)流程的行政人員負責(zé)在工作項目完成過程中指導(dǎo)，積累工作和問題處理的經(jīng)驗;能手階段的學(xué)習(xí)者則以能引進研發(fā)與創(chuàng)業(yè)項目的行業(yè)大師為主，進行工作創(chuàng)新的教學(xué)和指導(dǎo)。

（五）能力進階的運營模式

“微工場”教學(xué)情境遵循學(xué)生認知及技能形成規(guī)律，構(gòu)建了三個階段的進階式運營模式。依據(jù)學(xué)習(xí)進階的要素[15]，設(shè)置了五個組成要素構(gòu)建進階式的教學(xué)環(huán)境：第一，分析各專業(yè)的學(xué)科內(nèi)容、企業(yè)需求、崗位標準、職業(yè)資格等相關(guān)指標，針對不同階段形成對應(yīng)的教學(xué)預(yù)期、教學(xué)目標等設(shè)置不同階段進階終點;第二，設(shè)置進階維度，從學(xué)生專業(yè)能力、職業(yè)能力和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力三個維度出發(fā)，結(jié)合學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)與成長規(guī)律，追蹤學(xué)生在這三大維度上的階段性的發(fā)展，形成全過程的學(xué)生管理機制;第三，找到多個相互關(guān)聯(lián)的成就水平，以學(xué)生不同階段思維、能力等多個方面發(fā)展的普遍性、整體性特征為參數(shù)，綜合考量進階路徑上的多個相互關(guān)聯(lián)的成就水平;第四，設(shè)置不同成就水平對應(yīng)的預(yù)設(shè)成果，在不同成就水平階段，學(xué)生會形成對應(yīng)的表現(xiàn)和成果，這應(yīng)該作為相關(guān)階段對學(xué)生、教師、教學(xué)環(huán)節(jié)等評價的量化指標;第五，依靠有效的評價工具，以培育質(zhì)量為導(dǎo)向，結(jié)合學(xué)生在各個進階階段上的學(xué)習(xí)與發(fā)展情況，形成過程與結(jié)果有機結(jié)合的完整的測評工具。（見圖3）

綜上所述，在技術(shù)技能型人才緊缺的今天，中職學(xué)校更應(yīng)重視學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)，將職業(yè)能力的培養(yǎng)融入到專業(yè)課的日常教學(xué)之中。“微工場”教學(xué)情境通過與企業(yè)合作實現(xiàn)與企業(yè)的對接，搭建溝通企業(yè)運營與專業(yè)教學(xué)渠道。通過準企業(yè)的運營模式，以真實的工作內(nèi)容幫助學(xué)生積累工作經(jīng)驗，培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識，在項目中獲得知識、技能、經(jīng)驗和工作思維。在完成課程學(xué)習(xí)的同時提升了職業(yè)能力，以便未來更好地適應(yīng)工作崗位，成為符合現(xiàn)代企業(yè)需要的技術(shù)人才。

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（責(zé)任編輯：劉東菊）