摘 要： 新課改實(shí)施以后，教師的教學(xué)要能以“學(xué)”為中心，呈現(xiàn)多元的學(xué)習(xí)方式，能從學(xué)生的需求出發(fā)，結(jié)合學(xué)生的真實(shí)生活。教師在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中，不斷地助推學(xué)生的思維向深度發(fā)展，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞： 語文素養(yǎng);多維學(xué)習(xí);角色轉(zhuǎn)變

數(shù)字化時(shí)代，傳統(tǒng)的教學(xué)模式已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)形勢，就更加需要廣泛的閱讀、精準(zhǔn)的搜索和認(rèn)真辨別真?zhèn)?。?dāng)下的教育，我們不可能把傳統(tǒng)的課堂簡單地搬到網(wǎng)絡(luò)上，或者把學(xué)生的課本變成平板，而應(yīng)該讓新的技術(shù)能夠解放學(xué)生本來就有的潛能，讓新的技術(shù)能夠從“教師端”走向“學(xué)生端”，教師能夠圍繞著學(xué)生知識的習(xí)得和知識的建構(gòu)，進(jìn)行技術(shù)的分解與支持，重構(gòu)“新技術(shù)支持學(xué)習(xí)”的課堂教學(xué)新形態(tài)，這樣才能引發(fā)學(xué)生新的學(xué)習(xí)方式和思維的創(chuàng)新。

一、 促使閱讀指向深度思維

陳舊的課堂，經(jīng)常把教學(xué)的工具（教參、教案、課例）作為教師解讀文本的主要的途徑?？墒窃诋?dāng)下的信息時(shí)代，高中語文教學(xué)不能把絕對的精準(zhǔn)作為追求的目標(biāo)。教師在課堂上，如果過分地追求文本解讀的精準(zhǔn)性，往往就會忽略了學(xué)生個(gè)性的領(lǐng)悟與思辨能力的培養(yǎng)。

（一）自主空間促進(jìn)學(xué)生能力的發(fā)展

隨著信息時(shí)代的發(fā)展，課堂的教學(xué)也發(fā)生了變化，教師讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體。學(xué)生獲取知識的渠道更是多元性，更多的知識可以借助于網(wǎng)絡(luò)平臺直接獲取，借助于信息手段獲取知識，這已經(jīng)是必然的趨勢。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，只有親自選擇，主動參與，才能讓學(xué)習(xí)真正地發(fā)生。當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)真正發(fā)生的時(shí)候，高中生在學(xué)習(xí)的過程中才能體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的快樂。

例如，在教學(xué)《荷塘月色》這篇文章的內(nèi)容時(shí)，在教學(xué)之前，筆者已經(jīng)讓學(xué)生借助于網(wǎng)絡(luò)搜集了一些相關(guān)的信息，學(xué)生搜集到信息教師再講，學(xué)生就沒有興趣，因此，筆者根據(jù)高中生學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)和學(xué)生的心理，就抓住“荷塘月色”，“荷塘”平凡，“月色”普遍，可是作者能從這平凡、普通中創(chuàng)造令人驚異的美，真讓人難以置信，這節(jié)課我們就慢慢地品讀。

師：課文讀完了，你們能說一說文本的主要內(nèi)容嗎？

生：文本的內(nèi)容寫了荷塘的美景以及一些感受。

師：僅僅如此嗎？哪些同學(xué)還能給予補(bǔ)充嗎？

生：作者還抒發(fā)了他的情感。

師：是的，文本不僅寫了眼前的美景，還寫了胸中的情感。

師：再讀文題“荷塘月色”，你們看看這部分的內(nèi)容集中在哪幾個(gè)自然段？

生：四、五、六自然段。

師：你覺得哪些段落寫了荷塘？哪些段落寫了月色呢？

生：第四段、第六段寫荷塘，第五段寫月色。

師：大家都是這樣認(rèn)為的嗎？

生：我讀了幾遍，感覺都是寫荷塘，沒寫月色。

師：那作者為什么叫“荷塘月色”？

生：月色無形無聲，借助月荷塘來寫的。

師：側(cè)面描寫，這才是作者的高明之處。其實(shí)四、五兩段內(nèi)容并不是大家剛才說的第四段寫荷塘，第五段寫月色，而是既有荷塘，又有月色。“你中有我，我中有你”，美才豐富。

……

學(xué)生在這段文本的學(xué)習(xí)中，更讓學(xué)生真學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中才能體驗(yàn)到學(xué)習(xí)快樂。

（二）課堂角色定位的轉(zhuǎn)變

教學(xué)的改革，課堂角色的定位也發(fā)生著變化，學(xué)生不再是被動地接受知識，而是教師在課堂上要鼓勵學(xué)生探究、合作，自主學(xué)習(xí)，而教師更要更新觀念，自己不僅僅是一個(gè)知識的傳授者，而是一個(gè)指揮者，在設(shè)定的節(jié)奏、框架、方向上，共同學(xué)習(xí)，探究知識的結(jié)構(gòu)。隨著信息時(shí)代的發(fā)展，教師的角色要不斷更新，教師能夠成為學(xué)生學(xué)習(xí)的網(wǎng)絡(luò)者，知識體系的建構(gòu)者，教師能夠時(shí)時(shí)喚醒學(xué)生學(xué)習(xí)的動機(jī)，教師能夠圍繞著學(xué)生的興趣去設(shè)計(jì)教學(xué)，在眾多的信息里，能夠知道最適合學(xué)生的信息，幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在閱讀中去尋找、發(fā)現(xiàn)閱讀的美麗魅力，更能充分關(guān)注學(xué)生在閱讀活動中的主動性、參與性和創(chuàng)造性，最大限度地激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣和探究的欲望，并且能夠鼓勵學(xué)生個(gè)性化的思維，進(jìn)行言語的認(rèn)識、思辨和表達(dá)，真正提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

二、 幫助學(xué)生建構(gòu)閱讀地圖

教學(xué)的改革，教師的理念發(fā)生了很大的變化，可是以“學(xué)生為核心”的理念似乎教師還沒有真正地落實(shí)?；ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)支持下，如何提升高中對的學(xué)習(xí)力、思辨力，促進(jìn)學(xué)生深度地學(xué)，形成語文學(xué)科的核心素養(yǎng)，這是當(dāng)下教師在研究的問題。

（一）解構(gòu)轉(zhuǎn)型，培養(yǎng)高中閱讀的感受

1. 前置性學(xué)習(xí)聚焦閱讀起點(diǎn)

學(xué)生的學(xué)并不是零起點(diǎn)，學(xué)生已儲備的知識和生活的經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)形成理解的差異，學(xué)生在直接接觸要學(xué)習(xí)的文本的內(nèi)容，對語言材料產(chǎn)生了閱讀初感，閱讀初感是學(xué)生學(xué)習(xí)語文的出發(fā)點(diǎn)和風(fēng)向標(biāo)。因此，教師在對學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)的了解尤為重要，這樣能夠有效提升學(xué)生課堂的學(xué)習(xí)。

例如，在學(xué)習(xí)《面朝大海，春暖花開》這部分的內(nèi)容學(xué)習(xí)時(shí)，筆者就借助于多媒體，提出預(yù)習(xí)的要求，讓學(xué)生自己提出有質(zhì)量的問題，根據(jù)自己閱讀的初感，能夠畫出思維導(dǎo)圖。

2. 讓學(xué)生的大腦綻放個(gè)性的思維

學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，問題是學(xué)生認(rèn)識互動和的啟動其和動力源，更是學(xué)生創(chuàng)新活動的前提，也是學(xué)生主動學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。學(xué)生在學(xué)習(xí)中，遇到深度的問題才能點(diǎn)燃學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和欲望。學(xué)生在前置的學(xué)習(xí)中，學(xué)生能夠扣住問題或者發(fā)現(xiàn)問題，其他的學(xué)生可以參與思科和討論。教師在這樣的學(xué)基礎(chǔ)上，讓學(xué)生主動篩選出特有價(jià)值的問題，這樣就能為課堂學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

例如，在學(xué)習(xí)《面朝大海，春暖花開》中，在課堂上，筆者就提煉出這樣的問題：“海子所理解的‘幸福是怎樣的？”然后指名學(xué)生說，有的學(xué)生說：“平凡但能自食其力的生活是幸福?！庇械恼f：“對親情的珍視是幸福?！庇械恼f：“對大自然的珍愛和對所有的人祝福是幸福?！薄鶕?jù)學(xué)生的回答，筆者追問：“海子感受到幸福嗎？你覺得剛才你們描述的幸福和海子追求的幸福有什么最大的不同點(diǎn)嗎？”學(xué)生指出普通的幸福生活就是世俗感觀、享受的滿足，而海子“把幸?！崩斫鉃樯镒畋菊?，最純粹，最平凡的內(nèi)容，雖然生活的粗樸，但生命居于其中卻能盡想自由和快樂。當(dāng)學(xué)生了解到這些內(nèi)容，筆者繼續(xù)追問：“海子是否是一個(gè)幸福的人呢？從文中表露出來哪些細(xì)節(jié)文字告訴我們，他未幸福過，只是一種渴望？”文讀到這兒，更能激發(fā)學(xué)生閱讀探索的欲望。

（二）活動設(shè)計(jì)，發(fā)展高中生深度思維

我們在閱讀的過程關(guān)注學(xué)生的表達(dá)、感悟，可是無論關(guān)注什么，都離不開學(xué)生的思維，思維是語言的內(nèi)核，更是表達(dá)的引擎。深度的閱讀能夠教會學(xué)生正確的思維方式，學(xué)生的閱讀層次不同，學(xué)生的思維能力也完全不同，深度的閱讀就是發(fā)展學(xué)生的思維能力，就是讓學(xué)生在閱讀中基于問題的多維整合，深度的閱讀更關(guān)注的是學(xué)生的思維的含量，讓學(xué)生能夠運(yùn)用自己的頭腦去探究和思索。

教師在把握學(xué)生閱讀的初感，從學(xué)生的思維出發(fā)，對課堂進(jìn)行一種頂端的設(shè)計(jì)，重構(gòu)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)具有張力，成為學(xué)習(xí)行為的設(shè)計(jì)者。

例如，在教學(xué)《我心歸去》這篇文章時(shí)，為了學(xué)生在學(xué)習(xí)中能夠真正地與筆者產(chǎn)生共鳴，在設(shè)計(jì)活動的過程中，先借助于信息平臺，讓生去搜集關(guān)于作者的相關(guān)，學(xué)生在走進(jìn)作者的同時(shí)，再讓學(xué)生讀文本的內(nèi)容。學(xué)生在讀文本的內(nèi)容之后，筆者首先對“人在法國，心歸故鄉(xiāng)”這句話，對這句展開討論，作者在法國居住在雅靜的別墅，可是心卻是冷清的，空虛的。而故鄉(xiāng)貧瘠而臟亂，可是內(nèi)心對人的思念是無法丟掉的。讓學(xué)生合作釋疑一：什么是故鄉(xiāng)？作者對此有種怎樣的理解？在學(xué)生的研讀中，學(xué)生知道故鄉(xiāng)成了我們生命的一部分，成了我們自己，故鄉(xiāng)比任何旅游景區(qū)多了一些東西，就是你的血，淚還有汗水……學(xué)生在合作的過程中就能深度地理解故鄉(xiāng)的含義。在學(xué)生對故鄉(xiāng)的理解之后，筆者又讓學(xué)生進(jìn)行了合作設(shè)疑：何理解“故鄉(xiāng)有你的血、淚，還有汗水”？讓學(xué)生深度閱讀中去尋找關(guān)鍵詞——血濃于水的聯(lián)系，是人的根。淚：對家鄉(xiāng)的熱愛和無盡的思念。汗水：為家鄉(xiāng)改變面貌而付出的艱辛的勞動。學(xué)生在閱讀中，能對關(guān)鍵詞進(jìn)行著一種深度的理解。最后學(xué)生在研讀中，能真正地明白故鄉(xiāng)就是作者生命的根，奉獻(xiàn)之所，心靈的依靠和寄托，是一份無價(jià)的財(cái)富，擁有故鄉(xiāng)的人，擁有心靈回歸的無限的幸福。

（三）生活延展，打破文本的閱讀邊界

高一、高二蘇教版的教材中強(qiáng)調(diào)著要強(qiáng)化運(yùn)用、聯(lián)系生活、引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)、倡導(dǎo)運(yùn)用。在課程的改革以后，高三的教材都是人教版，新課標(biāo)對教師和學(xué)生提出了更高的要求就是提升學(xué)生的語文素養(yǎng)，語文素養(yǎng)是指語文能力和語文知識、思想情感、語言積累、語感、思維品質(zhì)、品德修養(yǎng)、審美情趣、個(gè)性品格、學(xué)習(xí)方向、學(xué)習(xí)習(xí)慣等綜合評價(jià)。語文素養(yǎng)，是指學(xué)生在語文方面表現(xiàn)出的“比較穩(wěn)定的、最基本的、適應(yīng)時(shí)代發(fā)展要求的學(xué)識、能力、技藝和情感態(tài)度價(jià)值觀”，具有工具性和人文性統(tǒng)一的豐富內(nèi)涵。提升學(xué)生的語文素養(yǎng)最主要的途徑，使學(xué)生能夠?qū)W會閱讀，課標(biāo)把課外閱讀，也納入了課程。學(xué)生不僅僅是課堂的文本的理解，而是要能充分體現(xiàn)“閱讀+”的思維，加強(qiáng)語文與生活、與社會、與世界的相互聯(lián)系，滿足生命成長的需求，這樣才能全面提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

例如，在學(xué)習(xí)《想北平》時(shí)，課前讓學(xué)生借助于信息平臺，把作者以及作者創(chuàng)作的一些背景資料讓學(xué)生自己搜集，同時(shí)讓學(xué)生根據(jù)題目進(jìn)行推測，即作者在哪一年寫的這篇文章？為什么？讓學(xué)生抓住“想”來說，想似乎很樸素，你能個(gè)換個(gè)字或者詞嗎？學(xué)生在換詞中，讓學(xué)生比較體會老舍用詞的通俗而又親切真誠的特點(diǎn)，文章寫道：“我的北平”，筆者讓學(xué)生思考作者為什么說這句話？作者是怎樣表達(dá)他對北平的真愛？學(xué)生邊讀邊思考，學(xué)生可能會找到文中多處說自己愛北平，而無法用語言說出來，將愛北平與愛母親相提并論，同時(shí)告訴讀者是北平賜予“我”知識、性格、脾氣等，學(xué)生在這樣的閱讀中，就能把作者當(dāng)年的生活情境遷移到文本學(xué)習(xí)的過程中，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中能夠?qū)W會表達(dá)、學(xué)會創(chuàng)新，提高學(xué)生學(xué)習(xí)語文的實(shí)效性。

三、 結(jié)語

“互聯(lián)網(wǎng)+思維”時(shí)代，學(xué)生在學(xué)習(xí)中要能以“學(xué)”為中心，能開展選擇性的學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)、合作性學(xué)習(xí)、線上線下混合學(xué)習(xí)等多樣的學(xué)習(xí)形式，教師在教學(xué)的過程中，要能從學(xué)生的需求出發(fā)，能夠與當(dāng)下的生活相結(jié)合。教師在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，適時(shí)搭建支架，幫助學(xué)生的思維能夠深度的發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生有意義的建構(gòu)學(xué)習(xí)，這樣才能促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的提升。

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作者簡介：

徐愛麗，江蘇省蘇州市，吳江平望中學(xué)。