梁小翠

摘 ? 要： 為了更好地提高課堂教學(xué)效率，教師應(yīng)充分研究教學(xué)目標(biāo)，結(jié)合學(xué)生實(shí)際接受能力和知識(shí)水平，進(jìn)行有計(jì)劃的課堂問(wèn)題設(shè)問(wèn)。透過(guò)教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”，融入教學(xué)動(dòng)機(jī)、情感、認(rèn)識(shí)、意志、能力與行為，使之能動(dòng)地進(jìn)入自然的活動(dòng)過(guò)程中，產(chǎn)生較強(qiáng)的教學(xué)效應(yīng)。但是歷史課堂并未實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)行為的一致性，課堂上的教師設(shè)問(wèn)對(duì)有效教學(xué)的實(shí)現(xiàn)不但沒(méi)有增效，反而是無(wú)效甚至負(fù)效。如何通過(guò)優(yōu)化課堂設(shè)問(wèn)，逐步協(xié)調(diào)教育者“教”與受教者“學(xué)”的課堂節(jié)奏，實(shí)現(xiàn)有效課堂教學(xué)，顯得尤為重要。

關(guān)鍵詞： 有效教學(xué) ? 歷史課堂 ? 問(wèn)題設(shè)置 ? 核心素養(yǎng) ? 課堂探究

課堂提問(wèn)的重要性不必多言，尤其是在強(qiáng)調(diào)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的課改精神下，如何通過(guò)課堂提問(wèn)全面提升課堂教學(xué)的有效性，實(shí)現(xiàn)學(xué)生歷史學(xué)習(xí)素質(zhì)的全面提升，課堂提問(wèn)技巧的積累和研究顯得相當(dāng)重要。

在常態(tài)的歷史課堂設(shè)問(wèn)實(shí)施過(guò)程中，教師往往根據(jù)教學(xué)習(xí)慣和興趣愛(ài)好，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行主觀設(shè)計(jì)，至于問(wèn)題本身對(duì)于課堂教學(xué)目標(biāo)的實(shí)施及學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)、學(xué)習(xí)能力提升并沒(méi)有太多深入的研究。因此，存在“因問(wèn)設(shè)問(wèn)、問(wèn)非所需”等現(xiàn)象。在一次歷史教學(xué)能力培訓(xùn)班上，來(lái)自廣東省中山市的樓老師在談及“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”的時(shí)候，呈現(xiàn)過(guò)這樣一個(gè)課題研究數(shù)據(jù)，表格是針對(duì)一節(jié)歷史公開(kāi)課“近代中國(guó)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的變動(dòng)”進(jìn)行的課堂教學(xué)提問(wèn)記錄分析量表，內(nèi)容如下：

盡管這份表只是記錄了一節(jié)課的教師課堂提問(wèn)，但是反映了部分一線教師的課堂教學(xué)現(xiàn)狀。在一節(jié)課當(dāng)中，真正有效的提問(wèn)并不多，大部分只是局限在記憶性問(wèn)題的集體回答，教師對(duì)課堂學(xué)生的回應(yīng)大多停留在簡(jiǎn)單肯定和簡(jiǎn)單肯定中，循環(huán)往復(fù)，學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的落地該從何談起？因此，改進(jìn)歷史教學(xué)課堂和增進(jìn)課堂效能，任重而道遠(yuǎn)。

要構(gòu)建有效的歷史課堂，可依據(jù)怎樣的教學(xué)程序進(jìn)行呢？筆者認(rèn)為：（1）教師設(shè)疑，明確教學(xué)目標(biāo)，啟發(fā)學(xué)生思考。（2）學(xué)生自學(xué)或者通過(guò)小組合作形式進(jìn)行研討，教師點(diǎn)撥，激發(fā)學(xué)生思考。（3）教師結(jié)合教材，精講疑點(diǎn)，建立起知識(shí)網(wǎng)絡(luò)架構(gòu)。（4）學(xué)生根據(jù)疑點(diǎn)歸納知識(shí)結(jié)構(gòu)和原理，提高思維能力和水平。（5）學(xué)生練習(xí)，進(jìn)行創(chuàng)造性再思考。由此可見(jiàn)，好的課堂設(shè)問(wèn)是牽引整堂課的基礎(chǔ)和前提。由教師提問(wèn)，到學(xué)生自主思考和解決問(wèn)題，中間蘊(yùn)含著促進(jìn)學(xué)生由具體形象思維到抽象邏輯思維的蛻變過(guò)程，可以讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)從對(duì)課文知識(shí)的感性認(rèn)識(shí)向理想認(rèn)識(shí)的飛躍與發(fā)展。實(shí)現(xiàn)教育者的“教”與受教育者“學(xué)”的內(nèi)潛節(jié)律接近、適應(yīng)和調(diào)諧，發(fā)生共鳴，培養(yǎng)學(xué)生流暢性的思維品質(zhì)?？梢詮囊韵陆嵌葒L試和深入探究。

一、巧用“反問(wèn)”，通過(guò)拋設(shè)問(wèn)題重整課程架構(gòu)

以人民教育出版社《初中歷史》七年級(jí)下冊(cè)的第16課《明朝的科技、建筑與文學(xué)》的“明長(zhǎng)城和北京城”的建設(shè)為例，一般的教學(xué)設(shè)置是通過(guò)聯(lián)系七年級(jí)上冊(cè)“秦長(zhǎng)城”的內(nèi)容，提問(wèn)：“為什么要修建長(zhǎng)城”“他們當(dāng)時(shí)是如何修建的”“長(zhǎng)城的作用什么”？很多設(shè)問(wèn)都是“因?yàn)樘釂?wèn)，所以回答”，而教材中對(duì)于問(wèn)題的答案都是寫(xiě)得清清楚楚，根本不需要多加思考，久而久之，學(xué)生的思維容易陷入惰性的狀態(tài)之中。為了改變這種局面，教師在用教學(xué)情境促發(fā)學(xué)生“思維共振”的時(shí)候，可以通過(guò)拋設(shè)問(wèn)題的方式激發(fā)學(xué)生的思維。可拋設(shè)這樣一個(gè)問(wèn)題：“能不能不修建長(zhǎng)城？”設(shè)定這樣一個(gè)與歷史發(fā)展相反的“反問(wèn)”，學(xué)生的思維火花一下子被點(diǎn)燃。學(xué)生可以通過(guò)小組合作，首先從修建長(zhǎng)城的原因入手，知道“為什么要修建長(zhǎng)城”及“修建長(zhǎng)城需要怎么做”。在沒(méi)有長(zhǎng)城的前提下，尋找更多的保衛(wèi)方案，通過(guò)各種方案作用的比較及可行性的考查，認(rèn)識(shí)到長(zhǎng)城的意義所在。由此可見(jiàn)，在這種情況下拋設(shè)問(wèn)題，學(xué)生自然會(huì)產(chǎn)生不同的思維，比生硬地灌輸知識(shí)印象要深刻很多，如此激蕩思維變得水到渠成。

二、巧設(shè)“疑問(wèn)”，通過(guò)“換位思考”激發(fā)學(xué)生開(kāi)放性思維

立意新穎、匠心獨(dú)運(yùn)的問(wèn)題既可以引領(lǐng)課堂，又可以激發(fā)學(xué)生的興趣。正所謂“興趣是最好的老師”，只有學(xué)生感興趣的東西，才能調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)自主能動(dòng)性。因此，教師在備課的基礎(chǔ)上，要認(rèn)真鉆研教材，研究學(xué)生，分析疑難;同時(shí)要“換位思考”，因?yàn)榻處熍c學(xué)生的個(gè)人生活閱歷及知識(shí)水平有差異，對(duì)教材的理解和接受程度不同，分析和解決具體歷史問(wèn)題的能力也有較大的差異，所以“非正常的教學(xué)交流”會(huì)影響歷史教學(xué)欲求思想的和諧共存。設(shè)置符合學(xué)生思維實(shí)際的問(wèn)題，是實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的重要前提。

以人民教育出版社《初中歷史》九年級(jí)上冊(cè)第18課《美國(guó)南北戰(zhàn)爭(zhēng)》為例，美國(guó)南北戰(zhàn)爭(zhēng)是一場(chǎng)經(jīng)典的戰(zhàn)役，教師一般會(huì)從原因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果、作用等方面講述戰(zhàn)爭(zhēng)。通過(guò)對(duì)教材重難點(diǎn)的研究，不難發(fā)現(xiàn)南北戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)的背景是整節(jié)課的關(guān)鍵突破口。如果直接展示相關(guān)材料，把當(dāng)時(shí)南方與北方經(jīng)濟(jì)發(fā)展等狀況進(jìn)行對(duì)比，那么學(xué)生很容易掉進(jìn)教師預(yù)設(shè)的“圈套”里面，得到教師“想要的答案”，不符合教學(xué)的宗旨和當(dāng)今核心素養(yǎng)“探究精神”的開(kāi)發(fā)。如何才能激發(fā)學(xué)生的開(kāi)放性思維和求知欲，使觀點(diǎn)不落窠臼？可以把開(kāi)篇問(wèn)題設(shè)置為“美國(guó)南北戰(zhàn)爭(zhēng)不打行不行？”通過(guò)“反歷史潮流而動(dòng)”的問(wèn)題，將整節(jié)課的基調(diào)大反轉(zhuǎn)。學(xué)生會(huì)查找答案，會(huì)想：當(dāng)年為什么要打這場(chǎng)仗，是因?yàn)槟媳彪p方出現(xiàn)了哪些不可調(diào)和的因素？當(dāng)時(shí)還有哪些支持和平的力量？后來(lái)的人為此作出了什么樣的努力阻止戰(zhàn)爭(zhēng)進(jìn)一步擴(kuò)大？甚至有更多教師思考不到的問(wèn)題。在教學(xué)情境中從現(xiàn)象入手，巧用“疑問(wèn)”引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行根源性思考，自發(fā)提問(wèn)，并在提問(wèn)中自主挖掘問(wèn)題背后的深意，學(xué)生和教師之間形成有效互動(dòng)，這種教學(xué)模式是激發(fā)思維的一個(gè)重要手段。

三、巧用“趣問(wèn)”，透過(guò)問(wèn)題討論激發(fā)思維火花

討論問(wèn)題是在當(dāng)前核心素養(yǎng)“學(xué)會(huì)探究”的要求下，課堂教學(xué)活動(dòng)設(shè)置中的一種常用做法。教師引導(dǎo)學(xué)生在創(chuàng)設(shè)的情境中，就一種現(xiàn)象或者某一觀點(diǎn)進(jìn)行自由、熱烈的討論，以此激發(fā)思維。

就岳麓版《高中歷史》必修一第12課《甲午中日戰(zhàn)爭(zhēng)》為例，一般情況下，講述一場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)不外乎戰(zhàn)爭(zhēng)的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果、影響及失敗原因、教訓(xùn)等方面。本課結(jié)構(gòu)完整，又是經(jīng)典篇目，如果就“書(shū)”論“書(shū)”，既不能夠?qū)⒑诵母拍畹摹靶伦兓标U析清楚，又無(wú)法調(diào)動(dòng)學(xué)生探究的熱情。如何講課才能生動(dòng)不枯燥，緊貼教材又高于教材，凸顯中心線索的同時(shí)又增強(qiáng)師生互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)師生教學(xué)相長(zhǎng)，必須在課程設(shè)置方面做大量的研究。在講述戰(zhàn)爭(zhēng)的起因和經(jīng)過(guò)時(shí)可采用傳統(tǒng)的教師主講的方式，使用大量的照片和回憶錄，通過(guò)圖片直觀展示，對(duì)中日雙方在軍艦、軍隊(duì)、士兵士氣、醫(yī)療、餐飲、媒體等方面進(jìn)行比較，采用第一手史料給學(xué)生還原實(shí)實(shí)在在的歷史場(chǎng)景，讓學(xué)生從史料中獲得新知。

全課的一個(gè)難點(diǎn)是這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)的影響。究竟甲午中日戰(zhàn)爭(zhēng)給中日雙方帶來(lái)了什么？我們?cè)撊绾慰创@場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)？教師應(yīng)該跳出身份和專業(yè)素養(yǎng)的局限，從學(xué)生的思維角度及認(rèn)知水平出發(fā)，增設(shè)課堂討論：一場(chǎng)發(fā)生在120多年前的戰(zhàn)爭(zhēng)，對(duì)今天發(fā)展中的中國(guó)而言，究竟意義何在？通過(guò)引入以下引文，創(chuàng)設(shè)一條開(kāi)放性的問(wèn)題“究竟甲午中日戰(zhàn)爭(zhēng)對(duì)中國(guó)而言，是贏了還是輸了？”在課堂的尾聲拋出以下兩則材料，讓學(xué)生自我感悟。

材料一：“在國(guó)家歷史文明進(jìn)化的整體意義上審視，清日戰(zhàn)爭(zhēng)的勝負(fù)對(duì)兩個(gè)國(guó)家來(lái)說(shuō)，是一場(chǎng)雙贏的戰(zhàn)爭(zhēng)。”

——宗澤亞：《清日戰(zhàn)爭(zhēng)日本勝戰(zhàn)的要素之考察》

材料二：“（甲午戰(zhàn)爭(zhēng)）雙方都是輸家。從歷史的高度來(lái)看，中日兩國(guó)的四次戰(zhàn)爭(zhēng)（從1874年至1945年），是人類擺脫野蠻過(guò)程中一個(gè)令人痛心的記錄?！?/p>

——袁偉時(shí)：《甲午戰(zhàn)爭(zhēng)，中國(guó)敗于日本的必然性》

透過(guò)設(shè)問(wèn)，讓學(xué)生有話可說(shuō)，感受到歷史“并不遙遠(yuǎn)”，歷史“就在我們身邊”。將這樣既“親近生活”又能“強(qiáng)化歷史使命”的實(shí)例展現(xiàn)在學(xué)生眼前，易掀起思維波瀾，突破重點(diǎn)和升華情感，教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的節(jié)律得到調(diào)節(jié)，思維得到激蕩。由此可見(jiàn)，教師的眼界完全決定了課堂的境界。

四、善用“怪問(wèn)”，通過(guò)問(wèn)題拓展提升教學(xué)層次

依據(jù)今天的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的指引，真正有效的歷史教學(xué)不是硬生生地把歷史結(jié)論強(qiáng)加給學(xué)生，而是通過(guò)課堂教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生懂得歷史科學(xué)的研究思想和能力的培養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，從而形成與鞏固長(zhǎng)效學(xué)習(xí)能力。

如《辛亥革命》一課，依據(jù)常規(guī)的教學(xué)方法，在課程的最后把辛亥革命的意義梳理一遍，讓學(xué)生背誦下來(lái)?？墒?，這樣的教學(xué)方法不僅機(jī)械而且時(shí)效性不長(zhǎng)，學(xué)生在未能充分理解的基礎(chǔ)上只能作囫圇吞棗式的記憶，不能真正理解辛亥革命的意義所在。因此，在這節(jié)課的設(shè)置上，筆者作出了巧妙的調(diào)整，反其道而行之，給學(xué)生拋出一個(gè)問(wèn)題——辛亥無(wú)革命，你是否認(rèn)同這個(gè)說(shuō)法？給出的理由是（1）如此革命：江蘇宣告獨(dú)立時(shí)，用竹竿挑去撫衙的大堂屋頂上的幾片檐瓦，以示革命必須破壞;大清巡撫程德全搖身一變，成為民國(guó)的都督。（2）誰(shuí)在革命：獨(dú)立后各省都督的身份，其中革命派只占18.5%，舊官僚占了70.4%，立憲派占了11.1%。（3）沒(méi)有革命——辛亥革命并沒(méi)有改變中國(guó)半殖民地半封建社會(huì)的性質(zhì)，也沒(méi)有完成中國(guó)民主革命的任務(wù)，因此不算革命。

相信這些數(shù)據(jù)在歷史課堂上很少出現(xiàn)，甚至與以往的歷史觀點(diǎn)形成了反差，但因?yàn)檫@一點(diǎn)小小的變化，讓學(xué)生的批判性思維能力得到了培養(yǎng)。對(duì)于中等層次的學(xué)生而言，這樣的問(wèn)題不但可以激發(fā)學(xué)生思考的動(dòng)力、拓展思維，還可以在一定程度上提升教學(xué)層次，讓學(xué)生充分感受到，看似已經(jīng)“蓋棺定論”的歷史觀點(diǎn)也有值得推敲和研究的余地，學(xué)習(xí)歷史的目的和有效方法不是死記硬背，而是思考與發(fā)現(xiàn)。

五、結(jié)語(yǔ)

與傳統(tǒng)的教學(xué)模式相比，巧用課堂設(shè)問(wèn)不但可以激發(fā)學(xué)生的思維共振，而且可以把零碎的知識(shí)點(diǎn)整合起來(lái)，避免把常規(guī)的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)生硬地嫁接給學(xué)生。這一過(guò)程是學(xué)生思維在跳動(dòng)、激發(fā)、互促、碰撞中實(shí)現(xiàn)的。從知識(shí)點(diǎn)落實(shí)角度上看，這種教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)知識(shí)在教師和學(xué)生之間的相互傳遞與流動(dòng)，通過(guò)師生的問(wèn)與答，由教師主導(dǎo)課堂，學(xué)生更多地掌握學(xué)習(xí)與思維的主動(dòng)權(quán)，把新的信息傳遞給教師?？梢?jiàn)，教師可以根據(jù)教材知識(shí)點(diǎn)的需要，在教學(xué)過(guò)程中巧妙地拋設(shè)問(wèn)題、討論問(wèn)題、反推問(wèn)題、解決問(wèn)題、小結(jié)問(wèn)題，從而激發(fā)師生之間的思維共振，讓學(xué)生更好地掌握知識(shí)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。

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