劉近晗

關(guān)鍵詞 投入量假說 詞匯附帶習(xí)得 教學(xué) 學(xué)習(xí)任務(wù)

中圖分類號：G642 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2019.10.017

Abstract Laufer & Hulstijn put forward the Involvement Load Hypothesis in 2001 based on the explanation of the theory of incidental vocabulary acquisition from the perspective of psychological cognition. The hypothesis holds that the amount and effect of vocabulary acquisition are different due to the different "input" of learners to learning tasks. This hypothesis has been confirmed by a large number of empirical studies by researchers， and has been widely used in classroom teaching， and achieved remarkable teaching results. However， in the practice of second language teaching， it seems that there are some imperfect explanations and limitations.

Keywords Input Hypothesis; incidental vocabulary acquisition; teaching; learning task

0 引言

長期以來國內(nèi)外二語習(xí)得研究者分別結(jié)合語言學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域進(jìn)行了眾多的科學(xué)研究，提出了一系列建設(shè)性的理論和假說?！啊屡d’的二語習(xí)得理論不僅僅是時(shí)間上的新，而是在本質(zhì)上與傳統(tǒng)理論有著明顯的區(qū)別，即具有綜合全面的理論視角”（楊文星，2016）。

詞匯作為一門語言的基本要素之一，是習(xí)得語言其他技能的基礎(chǔ)，歷來在教學(xué)活動(dòng)中都十分重視。自80年代以來，詞匯習(xí)得成為了二語習(xí)得領(lǐng)域的主要課題之一，與之相關(guān)的重要理論和假說也相繼提出。其中，Nagy， Herman 和Anderson（1985）提出詞匯“附帶習(xí)得”理論（incidental acquisition），以及在此基礎(chǔ)上Laufer & Hulstijn（2001）又發(fā)展出了“投入量”假說。 它們都引起了廣泛的關(guān)注，對二語教學(xué)產(chǎn)生了積極而重要的影響，取得了積極的效果。但是我們對“投入量假說”給予肯定的同時(shí)，也應(yīng)該從二語習(xí)得的學(xué)科角度和二語教學(xué)實(shí)踐的角度對這一假說進(jìn)行客觀的“審視”。例如，它與“詞匯附帶習(xí)得”理論的順承關(guān)系、對于閱讀材料與學(xué)習(xí)者“背景知識”和“已有詞匯保持量”的關(guān)系等問題，似乎存在一些不甚完善的闡釋和限定。本文試圖對此假說在二語教學(xué)實(shí)踐中存在的幾個(gè)問題進(jìn)行論證。

1 關(guān)于投入量假說

“詞匯附帶習(xí)得”（incidental acquisition， 又叫偶然習(xí)得）是相對于“有意學(xué)習(xí)”（intentional Acquisition）最早是在1985年由Nagy， Herman 和Anderson提出，是指學(xué)習(xí)者在進(jìn)行其他學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)無意中習(xí)得的詞匯。Schimdt也強(qiáng)調(diào)詞匯的附帶習(xí)得是學(xué)習(xí)者“在聽說讀寫的過程中獲得一些詞匯知識”。Laufer & Hulstijn （2001） 把詞匯附帶習(xí)得解釋為“閱讀過程中的副產(chǎn)品”。

“投入量假說”（Involvement Load Hypothesis）是由Laufer & Hulstijn 在2001年基于對“詞匯附帶習(xí)得”理論從心理認(rèn)知角度進(jìn)行解釋而提出的。該假說認(rèn)為由于學(xué)習(xí)者對于學(xué)習(xí)任務(wù)引發(fā)的“投入量”不同，從而使得詞匯習(xí)得量和效果也不同。它通過學(xué)習(xí)者情感和認(rèn)知兩個(gè)維度的三個(gè)變量，即“需要”、“搜尋”和“權(quán)衡評估”，來測量學(xué)習(xí)者閱讀過程中詞匯附帶習(xí)得量的大小。

通過Laufer & Hulstijn 自己的驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)我們可以對此假說做一些更具體的了解。他們在新西蘭和以色列分別進(jìn)行了平行實(shí)驗(yàn)，共設(shè)置三項(xiàng)任務(wù)：1）投入量最小的“閱讀理解”，2）投入量中等的“閱讀理解加完形填空”，3）投入量最大的“用10個(gè)目標(biāo)詞寫一篇作文”。經(jīng)過即時(shí)測試和延時(shí)測試，最后得出的結(jié)論是：“寫作”促成了最高的詞匯附帶習(xí)得保持量，其次是“閱讀理解加完形填空”，而“閱讀理解”的詞匯附帶習(xí)得的保持量最低。這個(gè)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證了這個(gè)假說的正確性。

2 “投入量假說”的積極意義

“投入量假說”拓展了二語習(xí)得理論的新視野，對于詞匯教學(xué)有良好的指導(dǎo)意義。尤其在國內(nèi)被廣大教師應(yīng)用于在課堂教學(xué)活動(dòng)實(shí)踐中，通過對學(xué)生閱讀過程中任務(wù)“投入量”的要求，使詞匯習(xí)得教學(xué)取得了十分顯著的教學(xué)成果。同時(shí)學(xué)習(xí)者自己也可以在閱讀過程中通過“自設(shè)任務(wù)”，來促進(jìn)自身的詞匯習(xí)得效果和詞匯習(xí)得量的提高。

3 “投入量假說”存在的幾個(gè)問題

“投入量假說”雖然在教學(xué)實(shí)踐中獲得了十分顯著的教學(xué)成果，但是還是存在相關(guān)闡釋和限定有不甚完善之處。

（1）“投入量假說”是對“詞匯附帶習(xí)得理論”的心理認(rèn)知角度的解釋，是順承了“詞匯附帶習(xí)得”的理論。這一說法不甚準(zhǔn)確。根據(jù)上面所述，“詞匯附帶習(xí)得”是指在閱讀過程中的無意行為，說明閱讀是主要任務(wù)，而對于詞匯的習(xí)得并未作為閱讀任務(wù)的要求，而是屬于偶然習(xí)得的。“投入量假說”是指對詞匯習(xí)得效果和任務(wù)的“投入量”有關(guān)，把閱讀變成了帶有“明確的詞匯習(xí)得任務(wù)”的閱讀，是對詞匯有意識、有目的、有任務(wù)的習(xí)得。戴曼純（2005）強(qiáng)調(diào)“有意識地按照學(xué)習(xí)計(jì)劃實(shí)施學(xué)習(xí)任務(wù)（如提高詞匯量、學(xué)習(xí)語法教材）屬于有意學(xué)習(xí)”，“無意中掌握了新的語言形式，那么就是無意學(xué)習(xí)”。根據(jù)習(xí)得方式的劃分：“詞匯附帶習(xí)得”是詞匯的無意習(xí)得范疇，而“投入量假說”是詞匯的有意習(xí)得范疇，所以它們兩者的所屬范疇是不同的。所以，說“投入量假說”是順承于“詞匯附帶習(xí)得理論”是不甚準(zhǔn)確的。

（2）“投入量假說”的詞匯習(xí)得一般只是達(dá)到“短暫習(xí)得”的效果，而并沒有達(dá)到真正意義上的習(xí)得。Laufer & Hulstijn 自己對“投入量假說”的驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)以及其他研究者針對此假說進(jìn)行的實(shí)證研究雖然對“投入量”條件下的習(xí)得效果通過即時(shí)檢測和延時(shí)檢測來控制習(xí)得質(zhì)量，然而，這權(quán)且只能理解為“短暫習(xí)得”。我們知道學(xué)習(xí)者對于詞匯的習(xí)得是一個(gè)長期的過程，并且要能達(dá)到元認(rèn)知程度、可以靈活運(yùn)用，才叫真正意義上的習(xí)得。而僅僅一項(xiàng)閱讀任務(wù)之后，所短暫習(xí)得的詞匯，很可能在一段時(shí)間之后會“消失”（忘記）。如把這種短暫習(xí)得等同為真正習(xí)得未免過于牽強(qiáng)。但不可否認(rèn)的是，這種“短暫的習(xí)得”對于詞匯的真正習(xí)得有很大的促進(jìn)作用。

（3）“投入量假說”應(yīng)該分別對于學(xué)習(xí)者的“背景知識”和“已有詞匯保有量”給予相關(guān)的闡釋和限定說明。學(xué)習(xí)者的背景知識對于閱讀而言是十分重要的，具有相關(guān)的知識背景可以幫助學(xué)習(xí)者對閱讀材料進(jìn)行理解。設(shè)想讓一個(gè)沒有多少化學(xué)知識或物理知識的文科生，去閱讀高分子化學(xué)方面的論文或者閱讀天體物理學(xué)方面的論文的話，他們的詞匯習(xí)得效果一定會是我們可以想象得到的差。

Meara強(qiáng)調(diào)“詞匯量決定詞匯附帶習(xí)得量”。假設(shè)當(dāng)次閱讀任務(wù)以詞匯習(xí)得為閱讀任務(wù)。那么相對于當(dāng)次閱讀任務(wù)而言，學(xué)習(xí)者的“已有詞匯保有量”應(yīng)該是多少才會取得好的習(xí)得效果？很多的研究者做過此類的研究和說明，總而言之則是，如果當(dāng)次學(xué)習(xí)任務(wù)稍高于學(xué)習(xí)者“已有詞匯保有量”則習(xí)得效果最好，若過高于或過低于則習(xí)得效果最差。

那么，針對當(dāng)次閱讀任務(wù)而言，如果能對學(xué)習(xí)者“背景知識”的影響作用進(jìn)行相關(guān)的闡述說明，以及對其“已有詞匯保有量”給予相關(guān)限定說明的話，將會對二語教學(xué)發(fā)揮更好的理論指導(dǎo)作用。

（4）“投入量假說”只強(qiáng)調(diào)外在需求（任務(wù)角度），并沒有關(guān)注內(nèi)在需求（學(xué)習(xí)者角度）?！巴度肓考僬f”強(qiáng)調(diào)的是對學(xué)習(xí)者設(shè)置詞匯習(xí)得任務(wù)，而學(xué)習(xí)者通過外在力量（任務(wù)）的驅(qū)動(dòng)予以完成。這屬于需求變量中的“外在需求”。Laufer & Hulstijn他們自己以及其他研究者對于此假說所做的科學(xué)實(shí)證研究都是基于這種“外在需求”變量（這里可以稱之為“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”）所進(jìn)行的。

“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”（task-driven）是認(rèn)知心理學(xué)家Ausubel人本主義教育思想指導(dǎo)的具體教學(xué)原則之一。是一種學(xué)習(xí)者通過對教師所布置的任務(wù)的完成實(shí)現(xiàn)對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。對于在此“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”情況下的學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果，雖然可以通過即時(shí)測試和延時(shí)測試來檢驗(yàn)，但是測試效果不一定能夠達(dá)到教師所期望的目標(biāo)，這是因?yàn)樵凇叭蝿?wù)驅(qū)動(dòng)”過程中有些學(xué)習(xí)者的個(gè)人行為沒有能夠得到有效“控制”，或者也可以說有些學(xué)習(xí)者可能出現(xiàn)疲于應(yīng)付的情況。

學(xué)生應(yīng)該是目標(biāo)語學(xué)習(xí)的主體，而教師則是輔助。相較于“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”（外在需求），教師更應(yīng)該啟發(fā)學(xué)習(xí)者的“自我驅(qū)動(dòng)”或者說“內(nèi)在驅(qū)動(dòng)”（內(nèi)在需求）。所以我們應(yīng)該從學(xué)習(xí)者的角度對“投入量假說”做出效度方面的重新“審視”。

4 結(jié)束語

Laufer & Hulstijn于2001年提出的“投入量假說”豐富了二語習(xí)得理論，并且在二語教學(xué)實(shí)踐中取得了顯著的教學(xué)成果，促進(jìn)了教學(xué)質(zhì)量的提高;學(xué)習(xí)者通過“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”條件下的閱讀任務(wù)的學(xué)習(xí)，提高了對詞匯的識記和運(yùn)用能力，提高了詞匯的習(xí)得效果。但是我們對“投入量假說”給予肯定的同時(shí)，也應(yīng)該從二語教學(xué)實(shí)踐的角度對這一假說進(jìn)行客觀的“審視”。希望今后能看到更多關(guān)于這些方面的科學(xué)實(shí)證研究，以便使這一假說得以更好更“精準(zhǔn)”的發(fā)揮理論指導(dǎo)作用。

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