王鵬飛

[摘 要]在語文教學中創(chuàng)設(shè)問題情境，能夠不斷引發(fā)學生從不同的維度和視角進行思考，讓學生收獲不同的體驗和成果?！毒派埂芬晃牡慕虒W，教師就遵循了學生能讀懂的少教，甚至不教的原則，將所有的問題都聚焦在文本核心和認知能力的臨界點上，讓問題真正成為學生思維高速運轉(zhuǎn)的引擎，從而創(chuàng)設(shè)出文本解讀的全新路徑。

[關(guān)鍵詞]文本解讀;開啟引擎; 激活思維;學生本位

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）07-0071-02

蘇教版四年級上冊《九色鹿》一文是一篇源自莫高窟敦煌壁畫的故事，生動的故事情節(jié)，使得九色鹿的善良、機智、勇敢以及調(diào)達的見利忘義、背信棄義的形象深入人心，很多學生憑借自身的基本能力一讀便能了解。那么，作為四年級的課文，我們究竟要教些什么？問些什么？讓學生思考些什么呢？

一、哪些內(nèi)容可以讀懂？哪些內(nèi)容暫時讀不懂？

由于課文本身是一篇典型的敘事性文本，描寫了九色鹿的外形以及拯救落水人調(diào)達的情節(jié)，贊揚了九色鹿的美麗、勇敢和善良，很多學生是完全可以讀懂的。從調(diào)達的視角出發(fā)，對比調(diào)達先后的態(tài)度變化，借助于從一開始的感恩戴德，到后來的揭榜帶兵，調(diào)達見利忘義的本質(zhì)，學生體悟起來也非難事。

那學生讀不懂的究竟是什么呢？在教學中很多教師會從這篇故事源自敦煌佛經(jīng)的由來出發(fā)，引領(lǐng)學生體悟作為佛經(jīng)故事，這篇課文又會蘊含著怎樣的寓意和哲理。這些不僅與教材中的課文有著一定的距離，離學生的生活實際更是相去甚遠。另外，這篇課文中的人物數(shù)量相對于四年級學生來說，較為復(fù)雜，線索也相對繁雜，這些對于學生理清故事發(fā)展的脈絡(luò)，深入把握人物的內(nèi)在特性，都有一定的阻礙。

二、基于本質(zhì)，重新解讀，還有哪些理解性障礙？

（一）故事中“義”之內(nèi)涵的理解

課文中調(diào)達見到皇榜后，完全將九色鹿的救命之恩拋諸腦后，更對自己的諾言毫不在意，選擇了背叛九色鹿，這樣的行為被視為忘恩負義、背信棄義、見利忘義之舉，其中都蘊含著一個“義”字。對于學生來說，“忘恩、背信、見利”他們都能結(jié)合故事情節(jié)深入開掘出調(diào)達忘掉的、違背的、見到的究竟是什么，但對于辜負的、放棄的、舍去的“義”究竟是什么，他們理解起來則具有較大的難度。

其實，工具書中對于“義”字在這三個詞語中的解釋是各不相同的：“忘恩負義”中的“義”指向于情誼、恩情; “見利忘義”和“背信棄義”中的“義”字指向于道德和正義。結(jié)合這篇課文內(nèi)容來看，調(diào)達所“忘、棄、負”的自然不會僅僅是自己的誓言，這只是其道德敗壞的一個維度而已。調(diào)達后來帶領(lǐng)軍隊去捕捉九色鹿的行為，就已經(jīng)不再是不守誠信了，而是喪失了做人的基本良知和道德底線。只有將理解深入到這個層面，才能真正對這三個詞語形成通透理解，才能對“調(diào)達這個靈魂骯臟的小人”形成深入理解，這也是需要教師在教學中著力引導(dǎo)之處。

（二）九色鹿靠什么捍衛(wèi)自我，做到邪不壓正？

在故事中，九色鹿是善與義的化身。這個佛經(jīng)故事的宗旨就是宣揚“善有善報，惡有惡報”的因果哲理。但是很多時候，不是所有善良的人都能通過捍衛(wèi)自我來戰(zhàn)勝邪惡。情節(jié)發(fā)展中，九色鹿據(jù)理力爭的那一段辯護是其命運走向的重要轉(zhuǎn)折點。當時，九色鹿面對軍隊的重重包圍說了四句話：第一句，以尊敬的稱呼確定了國王作為自己辯護和表白的對象;第二句，表述了自己曾經(jīng)拯救調(diào)達的事實;第三句，毫不留情地揭示了調(diào)達背信棄義的本質(zhì);第四句，顯得極富智慧和力量，借助國王的高貴身份，反問國王與這種小人一起殘害無辜，就不怕遭到全國人民的恥笑嗎，從而促發(fā)國王對自己的行為進行反思和考量?？梢哉f，九色鹿憑借自己的智慧和沉著不僅保全了自己，同時也傳遞了濃濃的正能量。如此解讀，這個故事就顯得越來越有味道。這正是學生可能無法企及的高度，需要教師在閱讀教學中引領(lǐng)學生進行深入地體悟與感知。

三、運用什么策略讓學生讀懂這兩點？

（一）設(shè)問中進行思考

在教學調(diào)達這一人物時，教師引導(dǎo)學生結(jié)合故事情節(jié)和細節(jié)描寫，談?wù)剬φ{(diào)達這個人物的印象，并說說自己的理由。很多學生將調(diào)達被救之后的感恩戴德與看到皇榜時的心理活動進行對比，順勢運用“恩將仇報、見利忘義”等課文中的詞語給調(diào)達貼上了標簽。事實上，學習到這個程度，學生對于調(diào)達這一人物特點的認知方向基本是準確的，但僅止步于此，這種認知還處于標簽化的機械認知層面，而對于其行為的內(nèi)在本質(zhì)學生卻沒有做到真正領(lǐng)悟。為此，教師設(shè)置問題引領(lǐng)學生向文本的深處漫溯：“如果九色鹿在拯救調(diào)達之后，調(diào)達并沒有許下承諾，是不是就可以這樣做呢？他之后的行為就不是‘背信棄義呢？”學生從課文的內(nèi)容和生活中的人常倫理角度出發(fā)，形成了這樣的認知：即使沒有許下承諾，也不能這樣做。因為九色鹿在調(diào)達生命受到威脅的最關(guān)鍵時出手相救，是他的救命恩人。知恩圖報應(yīng)該是做人最基本的道義，根本無需將這樣的誓言放在嘴上，更不用在書中交代。教學至此，教師并沒有鳴金收兵，而是趁熱打鐵再次追問：“我們再做一次設(shè)想，如果調(diào)達沒有落水，沒有經(jīng)歷生命垂危的一刻，九色鹿也沒有救過調(diào)達，調(diào)達只是在山林中偶然間見到了美麗的九色鹿，難道他就可以揭下皇榜向國王告密嗎？”學生充分考量故事發(fā)展的前因后果得出結(jié)論：同樣不能！九色鹿是一只美麗、善良而充滿正義感的鹿，我們應(yīng)該好好保護它，我們應(yīng)該將保護真善美，作為最基本的做人底線。

經(jīng)歷了這樣的引導(dǎo)和思考，學生對于調(diào)達這一人物的感知就不再是幾個貶義詞了，而是從多個角度和維度，真正理解了故事中所蘊藏的“義”的內(nèi)涵和分量。

（二）對比中深入揣摩

對于九色鹿自我辯護和表達的語段，學生能夠讀懂，但其中所蘊藏的智慧和精妙，則需要教師進行相應(yīng)的點撥與引導(dǎo)。為此，教師以課文中九色鹿的一段話為藍本進行了以下兩種修改。

修改語段1：九色鹿非常氣憤，指著調(diào)達的鼻子說：“你真是個卑鄙的小人，我救了你，你就這樣報答我嗎？我真后悔，當初就不應(yīng)該救你這齷齪的小人?！?/p>

修改語段2：九色鹿非常氣憤，指著調(diào)達對國王說：“陛下，你也是一個糊涂蛋，不分青紅皂白，就聽信讒言，前來抓我。你難道是想和調(diào)達一樣，也要做一個卑鄙無恥的小人嗎？”

學生將這兩段修改之后的語段與教材中九色鹿的原話進行對比后發(fā)現(xiàn)，修改語段1中的語言只是九色鹿在發(fā)泄自己心中的怨恨，不僅不能起到指責調(diào)達的效果，反而會抹殺掉自身的正義感，顯得不夠從容和自信，九色鹿的形象會大打折扣;而修改語段2中的對話直接將矛頭指向了國王，說話沒有根據(jù)，最為關(guān)鍵的是對國王采取這樣的態(tài)度，會使國王惱羞成怒，難以讓所有人都信服。只有課文中的這一段話有理有據(jù)，既描述了自己搭救調(diào)達的事實和經(jīng)過，同時也毫不留情地揭露了調(diào)達的卑鄙行徑和丑惡嘴臉，更在保障了國王尊嚴和臉面的基礎(chǔ)上，促發(fā)了國王的自我反思，讓國王心甘情愿地做出調(diào)整，在曉之以理、動之以情的基礎(chǔ)上，使得所有人都心悅誠服。

《九色鹿》這篇課文教學完成，學生在課堂中爆發(fā)出眾多有創(chuàng)意、有深度的思維火花。由此可見，要想讓學生的思維走向文本的深處，就需要借助問題情境的創(chuàng)設(shè)，將所有的問題都聚焦在文本核心和認知能力的臨界點上，讓問題真正成為學生思維高速運轉(zhuǎn)的引擎。

（責編劉宇帆）