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摘要：哲學(xué)理論自身的特殊性，決定著哲學(xué)教育理念的特殊性，從而也就為哲學(xué)學(xué)科的課堂教學(xué)提出了新的理念和要求。哲學(xué)類的課堂教學(xué)必須突破原來給予-接受式的知識(shí)傳授型的課堂理念，而要在兼顧哲學(xué)理論內(nèi)容特殊性的情況下，建構(gòu)一種多元主體性的研討式教學(xué)模式，以滿足哲學(xué)對(duì)思維能力、問題意識(shí)、思辨精神進(jìn)行培養(yǎng)的旨向和要求。

關(guān)鍵詞：哲學(xué)學(xué)科教育；多元主體性研討式教學(xué)；課堂教學(xué)模式

關(guān)于哲學(xué)社會(huì)科學(xué)類的教育問題是當(dāng)前我國(guó)教育界的一個(gè)非常重要的話題，無論對(duì)于學(xué)界，還是對(duì)于相關(guān)管理部門來說，都是如此。而其中哲學(xué)類的教學(xué)問題又尤為突出。之所以如此，一個(gè)重要的原因就在于哲學(xué)與其他理工類等具體學(xué)科的教育理念不同。這不僅體現(xiàn)在它自己獨(dú)特的研究對(duì)象和純粹理論化的學(xué)理特征上，還體現(xiàn)在其教學(xué)內(nèi)容中所包含著的與其他學(xué)科不同的思維方式和人文關(guān)懷上。相比之下，哲學(xué)社會(huì)科學(xué)類的課堂教育要更注重對(duì)學(xué)生獨(dú)立閱讀、獨(dú)立思考、獨(dú)立判斷、獨(dú)立提出問題并解決問題之能力的培養(yǎng)。因此，在教學(xué)過程中，如果我們?nèi)匀灰坏肚惺降匕凑諅鹘y(tǒng)的、單向度的講—聽模式來進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，顯然無法滿足哲學(xué)教育本身所提出的理念，更無法體現(xiàn)出哲學(xué)學(xué)科類教學(xué)內(nèi)容本身所帶有的思辨性、研討性、相互激發(fā)性的特征。鑒于這些原因，進(jìn)行哲學(xué)社會(huì)科學(xué)類課程設(shè)置和課堂教學(xué)的時(shí)候，就必須考慮到哲學(xué)的這些因素，要圍繞這些特征來把握和建構(gòu)。尤其是在當(dāng)前信息科學(xué)高度發(fā)展的社會(huì)背景下，我們更是應(yīng)該以“互聯(lián)網(wǎng)+”為基礎(chǔ)，重新反思和建構(gòu)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)類學(xué)科的課堂教育模式及其理念。

一、哲學(xué)學(xué)科的基本特點(diǎn)

就知識(shí)的學(xué)理性內(nèi)容和教育理念的旨向而言，哲學(xué)教育明顯地體現(xiàn)出與其他學(xué)科教育間的特殊性和差異性?？偨Y(jié)起來大致可以體現(xiàn)在以下兩方面。

第一，哲學(xué)與哲學(xué)史密不可分。哲學(xué)與其他的學(xué)科較為不同之處在于，它沒有自己明確而固定的客觀研究對(duì)象，若是一定要說有的話，那就是思想本身、思維本身。而思想和思維方式的存在從社會(huì)歷史的角度來說，又集中體現(xiàn)在思想史上，對(duì)于哲學(xué)來說，就是哲學(xué)史上。因此，德國(guó)古典哲學(xué)的集大成者黑格爾在其《哲學(xué)史講演錄》的導(dǎo)言中就曾明確地說：“哲學(xué)史的本身就是科學(xué)的，因而本質(zhì)上它就是哲學(xué)這門科學(xué)?！币簿褪钦f，哲學(xué)作為一門學(xué)科，其研究對(duì)象就是哲學(xué)自己，其對(duì)象的載體就是哲學(xué)史，二者是一個(gè)相輔相成的整體，不可能脫離一方而談?wù)摿硪环健Ｒ虼?，哲學(xué)的學(xué)習(xí)首先就是對(duì)哲學(xué)史的學(xué)習(xí)。通過哲學(xué)史所給出的概念、思想、理論等，走向哲學(xué)思維本身。也正是因?yàn)檫@樣，我國(guó)高校的哲學(xué)系或哲學(xué)本科專業(yè)教學(xué)都把哲學(xué)史放在基礎(chǔ)性的位置上。大致來說包括中國(guó)哲學(xué)史、西方哲學(xué)史、馬克思主義哲學(xué)史等等。

第二，哲學(xué)的理論思辨性較強(qiáng)，其教學(xué)內(nèi)容完全是圍繞著精神性的理論文本和思想體系展開的，其中體現(xiàn)著深刻的社會(huì)關(guān)懷和人文關(guān)懷。馬克思說，哲學(xué)是時(shí)代精神的精華。因此，哲學(xué)本身總是表現(xiàn)出對(duì)其所處時(shí)代問題的深切關(guān)注，進(jìn)而也總是力圖通過其深入的思考而把握那個(gè)時(shí)代的精神特質(zhì)，由此，與其他學(xué)科比較起來，就表現(xiàn)出更強(qiáng)的抽象性、思辨性和理論性的特點(diǎn)。這體現(xiàn)在哲學(xué)學(xué)習(xí)中，就表現(xiàn)為對(duì)哲學(xué)原著的閱讀和理解，以及對(duì)通過哲學(xué)理論對(duì)各種現(xiàn)實(shí)性問題的分析和把握上。也正是由于這個(gè)原因，哲學(xué)總是給人以只關(guān)心宏大問題，而不關(guān)涉現(xiàn)實(shí)性利益和價(jià)值的感覺，進(jìn)而就衍生出社會(huì)上不理解哲學(xué)的人所提出的“哲學(xué)無用”的論斷。但事實(shí)上，對(duì)哲學(xué)的誤解恰恰是哲學(xué)本身所要批判的。正如馬克思和恩格斯所認(rèn)為的那樣，哲學(xué)是革命的批判的辯證法。正是通過革命性的批判，哲學(xué)才會(huì)打破僵化保守、不合時(shí)代精神的舊思想、舊傳統(tǒng)，而促使人們以一種獨(dú)立的主體性精神創(chuàng)造新的文化歷史。也正是由于這個(gè)原因，哲學(xué)教育并不是單純的知識(shí)性教育，其本身的目的也不只是知識(shí)的獲得，而更注重對(duì)學(xué)習(xí)者思維能力的提高和學(xué)術(shù)修養(yǎng)的促進(jìn)。

二、哲學(xué)學(xué)科的特殊性所決定的哲學(xué)教學(xué)的特殊性

根據(jù)以上論述的哲學(xué)學(xué)科自身的特點(diǎn)我們可以看出，哲學(xué)課程教學(xué)的要求明顯不同于其他學(xué)科的教學(xué)要求。如果說其他的理工類課程教學(xué)是以知識(shí)的傳播以及在此基礎(chǔ)上進(jìn)行的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)的創(chuàng)新為核心目的的話，那么哲學(xué)課程教學(xué)的目的則除了知識(shí)性內(nèi)容的講解之外，還須培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立閱讀和獨(dú)立思考的能力，以及能夠進(jìn)行深入的分析和批判的精神。也就是說，要讓學(xué)生成為思考的主體，而不是單純而被動(dòng)的知識(shí)接受者。而這就要求必須打破傳統(tǒng)的知識(shí)授予-接受式的教學(xué)理念，而代之以多元主體性的研討式教學(xué)模式。這就為哲學(xué)課堂教學(xué)提出了兩點(diǎn)特殊的要求。

第一個(gè)要求，必須能夠批判性地、創(chuàng)造性地講解哲學(xué)史中的重要思想。既然我們說哲學(xué)就是哲學(xué)史，那么哲學(xué)史所蘊(yùn)含的思想精華以及由此所體現(xiàn)出來的獨(dú)特的思維方式必須能夠發(fā)掘出來，而不是被簡(jiǎn)單復(fù)述出來。這個(gè)過程不僅包含著對(duì)哲學(xué)家思想內(nèi)容的介紹，更包含著對(duì)核心哲學(xué)概念的理解，對(duì)思考方法和問題意識(shí)的剝離。例如，當(dāng)我們講到近代哲學(xué)中的經(jīng)驗(yàn)和理性這兩個(gè)概念的時(shí)候，如果不了解其當(dāng)時(shí)的理論背景和淵源的話，就會(huì)用我們現(xiàn)代通常使用的含義去理解它們，從而把它們看作是水火不容的對(duì)立性的概念。這樣不但失去了它們?cè)谀莻€(gè)時(shí)代的哲學(xué)理論中的特殊的相互關(guān)聯(lián)性的含義，而且在理解當(dāng)時(shí)的哲學(xué)理論時(shí)也會(huì)出現(xiàn)偏頗，以致于把其庸俗化而認(rèn)識(shí)不到它們對(duì)于認(rèn)識(shí)論的歷史性發(fā)展來說所具有的重要意義。

但是，能夠深入地理解和講解，并不代表我們可以把它當(dāng)做絕對(duì)確定性的知識(shí)而毫無批判的接受。這也就是我們常說的批判性地理解、創(chuàng)造性地吸收。哲學(xué)史所提供給我們的，只是一種理論或者一種思維方式，并不代表著它會(huì)像數(shù)學(xué)中1+1=2那樣確定無疑，或者說哲學(xué)史中的哲學(xué)理論有一種可以被批判性地理解和吸收的空間。不同的立場(chǎng)、不同的方法，都可能在研究者中間產(chǎn)生或者贊成或者批判的爭(zhēng)論。但是，無論怎樣，我們都必須言之有理，必須論述出有價(jià)值的理由，否則就會(huì)成為毫無意義的獨(dú)斷。因此，在課堂教學(xué)中，我們一方面要積極地引導(dǎo)學(xué)生討論，讓學(xué)生的思維積極地參與到對(duì)教師所提出的各種問題的分析中去，同時(shí)也要注重對(duì)學(xué)生“說理”能力和“說理”方式的培養(yǎng)。由此看來，簡(jiǎn)單的說聽、對(duì)話模式顯然不能滿足哲學(xué)教學(xué)的要求。因?yàn)檫@種傳統(tǒng)的知識(shí)給予模式不但忽視了人文類學(xué)科理論內(nèi)容的抽象性和枯燥性，更沒有注意到初學(xué)者的興趣點(diǎn)和接受程度之間的正比例關(guān)系。

第二個(gè)要求，哲學(xué)教學(xué)必須注重對(duì)學(xué)生的思維方式、學(xué)術(shù)能力、問題意識(shí)等方面的專門化培養(yǎng)，達(dá)到層次性教學(xué)的連貫性。雖然我們說哲學(xué)就是哲學(xué)史，但若由此認(rèn)為僅僅通過哲學(xué)史的講解就能培養(yǎng)出一個(gè)擁有哲學(xué)思維的合格學(xué)生，卻是不可能的，哲學(xué)課程的設(shè)置還必須包括對(duì)思維方式、學(xué)術(shù)能力、問題意識(shí)等方面進(jìn)行專門化的教育和訓(xùn)練的方向。馬克思之所以說哲學(xué)是時(shí)代精神的精華，就是因?yàn)檎軐W(xué)本身是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界所進(jìn)行的一種元思考，有一種對(duì)現(xiàn)實(shí)世界所體現(xiàn)出來的甚至所蘊(yùn)含著的問題的深切關(guān)注。因此，它能夠不為各個(gè)具體學(xué)科的學(xué)科視角限制，而從終極的元問題的層次上提出時(shí)代性的問題。這就要求哲學(xué)教學(xué)過程中要有意識(shí)地開拓學(xué)生的視野，在掌握基本的知識(shí)理論的同時(shí)，能夠提升自己的問題意識(shí)和獨(dú)立的思維能力。而且就這一點(diǎn)來說，國(guó)內(nèi)哲學(xué)課程教學(xué)更需要關(guān)注。因?yàn)榕c歐美國(guó)家不同，哲學(xué)在我國(guó)并不是一個(gè)常識(shí)性的學(xué)科，很多學(xué)生甚至都不知道哲學(xué)到底能做什么。因此在接受專業(yè)課程教育的同時(shí)，還要注重思維方式、問題意識(shí)、學(xué)術(shù)能力等方面的開發(fā)和培養(yǎng)。事實(shí)上，國(guó)內(nèi)一些一流哲學(xué)院系已經(jīng)注意到了這樣的問題，在本科課程中很多都設(shè)置了“批判性思維”“哲學(xué)導(dǎo)論”“前言問題研究”等類的課程。

三、雙主體教學(xué)基礎(chǔ)上的多元主體式研討教學(xué)模式的建構(gòu)

綜合以上的論述我們可以看到，哲學(xué)教育有著與其他具體學(xué)科完全不同的教育理念和教育要求。從某種意義上來說，哲學(xué)課堂教學(xué)本身融傳播、討論和衍生這三個(gè)過程為一身。即它不僅要從哲學(xué)史的角度向?qū)W生傳播哲學(xué)的基本知識(shí)，講解其基本問題和基本觀點(diǎn)，同時(shí)也必須以這些基本的概念、問題和觀點(diǎn)為基礎(chǔ)，著重訓(xùn)練學(xué)生的抽象和思辨的能力，進(jìn)而到最后能夠獨(dú)立地進(jìn)行文本分析、事件分析，提出自己的理論觀點(diǎn)，達(dá)到理論能力和學(xué)術(shù)素養(yǎng)的提升。如此來看，如果我們只是以知識(shí)的傳播為目的的話，明顯違背哲學(xué)教育本身的理念和宗旨，更容易把哲學(xué)本身庸俗化。因此，從這個(gè)意義上來說，我們必須打破傳統(tǒng)的給予-接受式的教學(xué)形式，而重視對(duì)雙主體式教學(xué)模式的開發(fā)與應(yīng)用，并力圖在此基礎(chǔ)上建構(gòu)一種多元主體式的研討性教學(xué)的課堂模式，也即建構(gòu)一種師生互主體性或者三方主體討論式（師-生-師）的教學(xué)模式，從而滿足哲學(xué)教育理念及其旨向的要求。

參考文獻(xiàn)：

[1] 黑格爾.哲學(xué)史講演錄一[M].商務(wù)印書館.1983.

編輯∕岳鳳