藍燕慧

摘 要：隨著新課改對教學環(huán)節(jié)的要求，各級各類學校更加重視對教學過程中對學生積極自主學習能力的培養(yǎng)，因此，許多教師相繼使用小組合作學習的方式，以期待在課堂上的學生自主學習和積極探究。智障生作為特殊的學生群體，雖然他們的教學方式與一般學生的教學方式不同，智障生在課堂上的表現等都與一般學生有差別，但是教師依然需要對他們的自主探究和學習能力加以培養(yǎng)，本文對智障生語文課堂中的小組合作學習案例進行分析，旨在為智障生的語文課堂小組合作學習提供借鑒。

關鍵詞：智障生語文課堂 小組合作 案例分析

中圖分類號：G764 文獻標識碼：C 文章編號：1672-1578（2018）08-0196-01

合作學習理論的提出為現代教學研究開辟了一個新的領域，豐富了課堂教學互動理論，凸現了教學的情意功能。得益于這些理論的指導，一線教師在實踐教學中也獲得不少實施合作學習的有效教學方法。作為一種有效教學形式，小組合作學習最大優(yōu)點是能激發(fā)智障生語文學習的興趣，從而最大限度地發(fā)揮智障生主體功能。智障孩子是一個特殊的群體，先天不足原因導致其認知水平與同齡孩子有了巨大差距，從多智元理論出發(fā)，以落實素質教育為落腳點，其首要前提便是讓智障生樂意參與課堂活動。從這方面來看，運用小組合作學習方式無疑是最恰切的。

1 智障生語文課堂中小組合作學習的案例展示

案例一：小組成員一般為四人，在四年級語文課堂上，教師要求小組討論問題：“生命是什么樣子的？”某小組中，A同學和B同學相互討論了很久，并且總結出一個充滿了想象力的回答，但是并沒有與C同學、D同學一起討論，而C、D兩位同學便坐在座位上，眼神游離，無法投入課堂氛圍當中。

案例二：三年級某班中的某小組在教師要求大家小組合作完成一個模型的時候，他們出乎意料得完成地很好。四個人似乎有了默契，一個同學畫出模型的形狀，另一個同學拿著膠帶，還有同學負責剪一些細節(jié)部分，一個同學給模型上面畫出一些圖案和字母。最終，這個小組得到了教師的表揚，他們做的模型也得到了展示。

案例三：四年級某班某小組在語文課堂上教師要求合作學習的時候，并沒有相互交流，而是自己看自己的課本，等到教師結束小組學習時間，對他們提出問題的時候，他們支支吾吾，答非所問，教師感到課堂氣氛的沉悶，從而感到力不從心，只好按照自己的思路完成課時任務，沒有再進行小組合作環(huán)節(jié)。

2 智障生語文課堂中小組學習的案例分析

案例一中的C、D同學無法融入課堂，并且小組合作學習也沒有對他們直接起到促進作用，造成他們眼神游離的原因主要包括了生理上的精力無法完全集中，更大的原因是他們沒有對課堂內容融入進去。這時候，教師需要關注到他們，鼓勵他們與其他人交流，引導他們對提出的問題有所感知，并且提醒A、B同學可以與更多的同學討論，在引導學生的情況下保證小組合作學習的效果。

智障生的理解力和感知力可能與一般學生有差距，但是正如案例二中體現的一樣，智障生也有他們獨有的長處，因此，教師在教學過程中，需要尊重學生之間的差異性，并恰當運用他們的差異性，針對性地提出一些小組合作項目，幫助學生發(fā)揮他們的長處，這樣，能夠使學生產生榮譽感和自豪感，進而幫助他們樹立自信，同時，面對智障生，教師更應該對學生們提出表揚，對特曼進行鼓勵，如案例二中的教師的做法就可以得到其他教師的借鑒和學習。

學生在課堂上合作或討論時產生懈怠或消極狀態(tài)是正常的，可能這篇課文無法引起他們的興趣，或者同學們因為對教師的問題理解不到位而不知道怎么和對方交流這個問題……造成課堂氛圍沉悶的原因有許多，教師面對智障生的教學課堂，應當對他們的言行多加留意，在看到類似案例三的情況時，要上前引導，詢問學生哪里理解不透徹，作為教師，不能自己先產生消極情緒，而需要先調動學生的情緒，讓他們的思維活躍起來，在課堂氣氛活躍的情況下，按照他們的用語習慣和思維習慣，提出問題，以周邊生活為例子，逐漸引導他們思考，和同學之間相互討論，完成問題的回答。

除了文章中的案例展示，智障生在語文課堂上還有許多不同狀態(tài)的呈現，教師面對這些學生不同的學習和生活狀態(tài)，需要提早做出反應。教師要想對智障生的學習過程產生積極影響，首先需要尊重智障生的差異性，在這樣的前提之下，教師需要明白，在智障生的教學環(huán)境中，首先要做的是耐心和細心，對學生的引導是最重要的環(huán)節(jié)，只有對學生進行很適當的影響，才能使他們在課堂上有進步，在生活上更加自信，最終完成他們的學習任務。

3 智障生語文課堂中小組合作學習方式的保留和改進

智障生在日常的學習和生活中，非常需要教師的引導和幫助。為了更好地進行語文課堂上的小組合作學習，教師首先要明白智障生與一般學生的差異性，因此，在教學方式上不能一概而論，教師在教學中需要有很強的針對性，根據智障生的日常生活習慣、學習方式、交流方式而設定小組合作項目、小組討論問題。如，學《恐龍》一文，恐龍生活在遙遠的年代，誰也沒有見過真正恐龍的種類、形態(tài)、外形和習性，對于這種課文的學習，課前引導學生以小組為單位收集教學素材，完成多媒體作品的制作，分工合作完成資料準備。引導在智障生的教學中是最為重要的，這是教師與智障生能夠達到溝通和默契的方式之一，因此，在智障生的語文教學中國，小組學習也需要教師對他們進行形式和內容上的引導，幫助他們不斷完善和優(yōu)化小組合作學習，進而完成學習任務。

4 結語

智障生的教學當中具有一定的特殊性，其語文教學也不例外，但是，教師應當明白，在尊重智障生的差異性的前提下，教師應當根據新課改對素質教育的要求，分析學生心理，在課堂上引導學生產生對語文課堂的思考和感知，經過對語文課堂的感知和小組合作學習，對學習和生活都更加充滿信心。

參考文獻：

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[2] 尹仲蔚.小學語文課堂教學中的小組合作學習[J].新課程（小學），2015（12）.