徐慧玲

[摘 要]古詩是我國悠久燦爛文化史上的璀璨明珠，深受學(xué)生的喜愛。運(yùn)用支架式學(xué)習(xí)，能有效調(diào)動(dòng)學(xué)生原有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，使他們不斷獲取新知、發(fā)展能力。在課堂教學(xué)中，教師可以通過情境表演、教材插圖和核心問題等支架，引領(lǐng)學(xué)生理解詩意、體驗(yàn)詩情、感悟詩韻，歷練學(xué)生的形象思維能力、發(fā)散思維能力和探究思維能力，從而促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]支架式學(xué)習(xí)；古詩教學(xué)；情境表演；教材插圖；核心問題

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2018）16-0033-01

閱讀教學(xué)中的“支架”，就是利用文本中的關(guān)鍵點(diǎn)、中心點(diǎn)，為學(xué)生支撐起學(xué)習(xí)的框架。古詩是我國悠久燦爛文化史上的璀璨明珠，因其語言精練、意境深遠(yuǎn)，深受學(xué)生的喜愛，是歷練學(xué)生閱讀能力、夯實(shí)學(xué)生言語生命的重要資源。教師可以運(yùn)用支架式學(xué)習(xí)，調(diào)動(dòng)學(xué)生原有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，使他們不斷獲取新知、發(fā)展能力。

一、借助情境表演，歷練形象思維能力

古詩教學(xué)，形象性認(rèn)知至關(guān)重要。很多學(xué)生能夠自己理解詩句中核心字詞的意思，但對(duì)整個(gè)詩句的體悟以及整首詩歌意蘊(yùn)的把握，還需要教師運(yùn)用形象思維的方式，將語句、字詞之間的意義“空白”填補(bǔ)起來。在支架式學(xué)習(xí)中，教師借助情境表演的方式，引領(lǐng)學(xué)生再現(xiàn)古詩情境，激活學(xué)生的形象思維，從而讓學(xué)生更好地走進(jìn)古詩、理解詩意、對(duì)話詩人。

如，《尋隱者不遇》一詩雖然僅有20個(gè)字，但人物形象豐滿、性格鮮明。教學(xué)時(shí)，在引領(lǐng)學(xué)生整體理解詩歌大意的基礎(chǔ)上，教師通過情景表演的方式補(bǔ)充、還原詩人賈島與童子對(duì)話的情境。教師問：“請(qǐng)問你的師父現(xiàn)在在何處？”（學(xué)生說 “言師采藥去”）教師接著又問：“那敢問小童子，你師父是在哪里采藥呢？”（學(xué)生說“只在此山中”）教師最后問：“具體是在什么位置？”（學(xué)生說“云深不知處”）這樣的情境表演，使學(xué)生在情境浸潤之下，感受到賈島拜訪隱者時(shí)波瀾起伏的心境變化，經(jīng)歷了從迫切希望到失望，再到希望再生，最后又絕望的心理變化過程。

此時(shí)，學(xué)生閱讀的不再是詩歌表面上的20個(gè)字，而是真正沉浸在詩歌的內(nèi)蘊(yùn)之中，沉入了詩人內(nèi)在的心境之中。整個(gè)教學(xué)過程，教師以情境表演為支架，讓學(xué)生在想象中拓展補(bǔ)充了詩歌的留白內(nèi)容，激活了學(xué)生的形象思維，理解了詩歌的意境。

二、聚焦教材插圖，歷練發(fā)散思維能力

學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，不僅要在“深”字上做文章，更要在“廣”字著力，發(fā)展學(xué)生的發(fā)散性思維能力。古典詩詞之所以能夠流傳千古，就在于其通過極為精練的文字營造出深遠(yuǎn)而豐富的意境。如果僅僅停留在字面意思的感知與理解，學(xué)生的收獲必定有限，甚至還會(huì)出現(xiàn)認(rèn)知偏差。因此，教師要充分整合教材中的插圖資源，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)和諧而適切的情境，以促進(jìn)學(xué)生發(fā)散性思維的發(fā)展。

如，袁枚的《所見》這首詩，以淺顯而生動(dòng)的語言刻畫了一個(gè)天真活潑、調(diào)皮可愛的牧童形象。教材的插圖直觀形象，與詩歌的文字相輔相成。教學(xué)中，教師以插圖為支架引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行想象。首先，教師引領(lǐng)學(xué)生觀察圖片，并結(jié)合古詩進(jìn)行思考：“圖上你看到了誰？他在干什么？結(jié)合古詩內(nèi)容，你猜想這是一個(gè)怎樣的孩子？”這樣，學(xué)生將靜止的畫面想象成一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展故事，認(rèn)知了人物。接著，教師引領(lǐng)學(xué)生有感情地朗讀，理解詩歌的意蘊(yùn)。最后，再次聚焦插圖：“你覺得這個(gè)牧童可能怎樣捕蟬？結(jié)果怎么樣？”這樣，讓學(xué)生將圖片與詩歌內(nèi)容進(jìn)行結(jié)合，圖文互印，發(fā)散了學(xué)生的思維。

在這一過程中，教師以插圖為支架，激活了學(xué)生的思維，發(fā)展了學(xué)生的發(fā)散性思維能力，促進(jìn)了學(xué)生對(duì)詩歌情韻和意境的深入感知。

三、緊扣核心問題，歷練探究思維能力

探究性學(xué)習(xí)是新課標(biāo)倡導(dǎo)的重要的學(xué)習(xí)形式，是學(xué)生在認(rèn)知過程中通過自主探尋、真實(shí)研究獲得真知的過程。真正的思維是從問題開始的。詩歌教學(xué)就應(yīng)該根據(jù)詩歌內(nèi)核和學(xué)生原始經(jīng)驗(yàn)的落差，提煉出適切的核心問題，作為學(xué)生探究的話題。

如，在教學(xué)陸游的《示兒》時(shí)，學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中提出了這樣的問題：“既然陸游已經(jīng)知道‘死去元知萬事空，為什么還是放心不下，叮囑兒子‘家祭無忘告乃翁呢？這豈不是矛盾嗎？”教師以這一問題為抓手，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究。為了讓學(xué)生明確探究的方向，教師這樣引導(dǎo)：“老人在彌留之際，一般最放心不下的是什么？可陸游有什么不同？陸游明明知道一旦死去，萬事皆空，但在詩歌中卻滿懷一個(gè)‘悲字。你覺得他是因何而‘悲？這與最后提出‘家祭無忘告乃翁的要求，有什么聯(lián)系？”這幾個(gè)問題緊扣詩眼，巧妙地轉(zhuǎn)化學(xué)生思維關(guān)注的價(jià)值點(diǎn)，起到了層層剝筍、步步為營的教學(xué)效果。

在這核心問題的引領(lǐng)下，學(xué)生不僅深入理解了古詩的內(nèi)容，體驗(yàn)作者的情感，而且掌握了探究學(xué)習(xí)的方法，形成了探究思維的能力。

總之，支架式學(xué)習(xí)使學(xué)生對(duì)文本的深入解讀有了切實(shí)的抓手和明確的方向，為發(fā)展學(xué)生的思維能力奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（責(zé)編 韋 雄）