翟都良

摘 要：新課改主張將學(xué)生作為課堂的主體進(jìn)行教學(xué)，將較多的教學(xué)時(shí)間留給學(xué)生，因此幾乎所有的科目都開始流行一種“創(chuàng)設(shè)情境”的教學(xué)模式，這種教學(xué)模式更加適合新課改的導(dǎo)向?！扒榫硤D”教學(xué)也是新課改后數(shù)學(xué)教材中出現(xiàn)的新鮮因素。教師可以通過對(duì)情境圖呈現(xiàn)形式的改進(jìn)，及情境圖內(nèi)容的改變等方式，使其更適用于實(shí)際教學(xué)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；情境圖；數(shù)學(xué)教材

中圖分類號(hào)：G62 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-9132（2018）10-0069-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2018.10.042

“情境圖”主要指的就是將“場景”與“情境”進(jìn)行有效融合的教學(xué)方式，將教材變得更加有趣，讓兒童對(duì)數(shù)學(xué)產(chǎn)生興趣，是一種結(jié)合知識(shí)、情感以及思想于一體的形式，深受兒童的喜愛[1]?！扒榫硤D”在課堂數(shù)學(xué)教學(xué)中成為了一種有效的方式，這種方式可以吸引學(xué)生的注意力，讓學(xué)生更加主動(dòng)地學(xué)習(xí)，使課堂效率更高[2]。但是在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中許多教師并未意識(shí)到“情境圖”教學(xué)的重要性，認(rèn)為其主要作用僅僅是裝飾，導(dǎo)致“情境圖”教學(xué)得不到充分利用，課堂效率低下，數(shù)學(xué)課堂氣氛枯燥，教學(xué)目標(biāo)無法實(shí)現(xiàn)。

一、 情境圖呈現(xiàn)形式的改進(jìn)

（一）情境圖順序改變

情境圖的呈現(xiàn)順序不一樣會(huì)對(duì)教學(xué)效果造成不一樣的影響。例如在學(xué)習(xí)人教版一年級(jí)《小貓吃魚》這一課時(shí)，教材中會(huì)有一個(gè)關(guān)于小貓吃魚的情境圖：

若在教學(xué)過程中教師直接將這四張圖片同時(shí)呈現(xiàn)出來，學(xué)生就可以通過圖片將算式快速算出來。這樣的形式雖然可以有效解決一年級(jí)學(xué)生的數(shù)學(xué)問題，但是將情境圖同時(shí)呈現(xiàn)出來也嚴(yán)重限制了學(xué)生的思維能力，無法發(fā)揮其想象力，學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性也會(huì)降低。因此教師可以改變一下情境圖呈現(xiàn)的方式，可以將四個(gè)情境圖逐個(gè)呈現(xiàn)，根據(jù)故事情境讓學(xué)生列出算式。這樣的呈現(xiàn)順序更加符合一年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，而且可以讓教學(xué)過程更加活躍。再例如在二年級(jí)中加減法的教學(xué)中有一副這樣的情境圖：

若教師直接將這幅情境圖呈現(xiàn)在學(xué)生面前，向?qū)W生提問康乃馨比玫瑰花便宜多少，學(xué)生是很難做出回答的，因?yàn)樵谇榫硤D當(dāng)中有許多的信息，學(xué)生無法分辨，而且許多生字可能學(xué)生還不認(rèn)識(shí)，因此在教學(xué)過程中，教師應(yīng)該更改情境圖的呈現(xiàn)順序。首先教師可以跟學(xué)生說“我們今天來認(rèn)識(shí)一些花朵，好嗎？”然后將情境圖中的康乃馨部分呈現(xiàn)出來，告訴學(xué)生這是康乃馨，并且詢問學(xué)生“這里有幾朵康乃馨，一共是多少錢？”學(xué)生便可以在這些信息中知道康乃馨有8枝，每枝3元，一共24元。教師再將玫瑰花、菊花以及百合花的圖像呈現(xiàn)出來，學(xué)生看完之后再呈現(xiàn)完整的情境圖，并且問學(xué)生“看完這些花之后，你們可以提出什么數(shù)學(xué)問題嗎？”這樣的呈現(xiàn)形式可以讓學(xué)生對(duì)課堂充滿興趣，并且教學(xué)目的更加明確，學(xué)生的問題意識(shí)以及提問能力都能得到提高。因此，在教學(xué)過程中教師可以結(jié)合教材以及實(shí)際情況來改變情境圖的呈現(xiàn)順序，讓情境圖更加符合學(xué)生的思維能力。

（二）靜態(tài)情境圖呈現(xiàn)更加動(dòng)態(tài)

情境圖教學(xué)是一種豐富的教學(xué)形式，情境圖中一般都包含了許多信息，但是由于其表現(xiàn)形式為靜態(tài)因此有一定的限制，導(dǎo)致在教學(xué)的過程中無法與兒童情趣結(jié)合在一起。為了提高情境圖的靈活性以及開放性，教師可以根據(jù)實(shí)際情況將靜態(tài)的情境圖以動(dòng)態(tài)的形式來呈現(xiàn)，讓學(xué)生的思維更加廣闊，獲得更加豐富的信息。例如，在課文中會(huì)有汽車的情境圖，教師可以將講臺(tái)作為汽車，然后挑選幾名學(xué)生來充當(dāng)乘客，由學(xué)生來進(jìn)行搭公交車的表演，教師在旁邊進(jìn)行旁白，然后讓學(xué)生利用算式的形式來表達(dá)剛剛車上乘客的變化。

將靜態(tài)的情境圖變成動(dòng)態(tài)的形式，不僅可以吸引學(xué)生的注意力，還可以讓學(xué)生感覺到親切自然，對(duì)數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)更加充滿興趣。并且這樣的呈現(xiàn)形式還可以將生活中的問題轉(zhuǎn)換成課堂的教學(xué)素材，讓學(xué)生學(xué)會(huì)如何用數(shù)學(xué)的角度去思考問題，讓學(xué)生對(duì)于課文內(nèi)容的了解更加深入。

二、 情境圖內(nèi)容的改變

（一）將內(nèi)容進(jìn)行分解

小學(xué)生對(duì)于較復(fù)雜的情境圖只能感受到一部分特定的事物，將其作為注意的對(duì)象，常常忽略了其他部分。因此，在情境圖教學(xué)，教師可以將情境圖中的事物單獨(dú)分出來，進(jìn)行教學(xué)。例如，在《找規(guī)律》這一課的學(xué)習(xí)中，教師可以將研究的對(duì)象分離開來，逐個(gè)呈現(xiàn)，根據(jù)需要將情境圖進(jìn)行分解，讓學(xué)生對(duì)于研究的對(duì)象更加明確，更清晰的感知研究對(duì)象，使教學(xué)效果更加顯著。

（二）將空白的情境圖填補(bǔ)起來

教材在編制的過程中常常因?yàn)榘婷娴南拗埔约霸O(shè)計(jì)的問題，在環(huán)節(jié)、內(nèi)容以及思維等各種方面都會(huì)采用“布白”的形式，讓教師可以開展自己創(chuàng)造教材的能力以及學(xué)生的思維能力。但是由于不同的學(xué)生存在著不同的差異，這些空白可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)思維盲區(qū)，甚至出現(xiàn)認(rèn)知困難。因此，在進(jìn)行情境圖教學(xué)的時(shí)候，教師不僅要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提高，同時(shí)還要關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知能力，教師應(yīng)該根據(jù)實(shí)際情況將一些空白填補(bǔ)起來，使學(xué)生不會(huì)出現(xiàn)思維盲區(qū)，減少學(xué)生學(xué)習(xí)的困難程度。

三、 結(jié)語

情境圖在數(shù)學(xué)教學(xué)中是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，讓數(shù)學(xué)與現(xiàn)實(shí)結(jié)合在一起，讓學(xué)生可以更加了解數(shù)學(xué)的應(yīng)用。教師應(yīng)該根據(jù)課文知識(shí)，做到充分分析情境圖背后的數(shù)學(xué)知識(shí)，并且對(duì)情境圖不斷進(jìn)行改變，讓其更適用于實(shí)際教學(xué)。

參考文獻(xiàn)：

[1] 張艷銳.例談小學(xué)數(shù)學(xué)教材主題圖的有效使用——《分?jǐn)?shù)除法解決問題》的教學(xué)實(shí)踐與反思[J].讀與寫（上），下旬，2016（13）.

[2] 丁加寬.淺析對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)教材的二次開發(fā)——以《圖形的旋轉(zhuǎn)》為例談教材的二次開發(fā)[J].小學(xué)生（教學(xué)實(shí)踐），2017（4）.

[責(zé)任編輯 胡雅君]