王淑芬

摘要：課程改革的關(guān)鍵在于提升教師的課程能力。然而，課改推進十多年來，教師的課程能力并沒有出現(xiàn)質(zhì)的變化，除了受教育外部諸多因素制約之外，從教育內(nèi)部看，主要受制于教師文化、課程權(quán)力和校長支持。促進教師專業(yè)發(fā)展，提升教師課程能力是當(dāng)前深化課程改革的重要環(huán)節(jié)?；A(chǔ)教育學(xué)校要進一步加強校本培訓(xùn)，提升教師的課程理論素養(yǎng)；規(guī)范教師的課程行為，探尋有效的課程實踐路徑；構(gòu)建課程共同體，提高教師的專業(yè)生活品質(zhì)；聚焦課程變革的主導(dǎo)性問題，改善教師的專業(yè)實踐。

關(guān)鍵詞：中小學(xué)教師；課程能力；培養(yǎng)策略

中圖分類號：G451 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）04A-0030-05

新課程背景下，學(xué)者們的視線從課程研究轉(zhuǎn)向了教師研究，即從教師的視角反觀課程，關(guān)注教師的知識、能力、態(tài)度和行為，關(guān)注課程在“日常生活世界”中與教師的相互作用。然而，課程改革推進十多年來，教師課程能力雖然有所提升，但沒有出現(xiàn)質(zhì)的變化。主要原因是在政策干預(yù)的條件下，學(xué)校的課程結(jié)構(gòu)發(fā)生了變化，但是學(xué)校內(nèi)部和外部的教育機構(gòu)設(shè)置和各項具體的制度卻沒有出現(xiàn)相應(yīng)的變化和轉(zhuǎn)型，滯后的機制變革阻礙了教師課程能力的形成。因此，在當(dāng)前我國課程改革正指向?qū)W生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的語境下，如何在課程教學(xué)中體現(xiàn)學(xué)生的核心素養(yǎng)，從整體的視角思考培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”，有賴于教師的課程實踐，需要政府和學(xué)校形成合力，更大程度地激發(fā)教師的課程自主權(quán)。

一、教師課程能力的理論基礎(chǔ)和內(nèi)涵界定

新課程實施以來，教師課程能力的缺失在實踐中不斷凸顯出來，究其原因是課程決策系統(tǒng)與課程實施系統(tǒng)相互隔離所造成的。作為課程實施者的教師，沒有清楚地了解新課程的意圖和課程目標(biāo)中的革新因素。因此，新課程要想在學(xué)校層面得到很好的落實，教師必須具備實施新課程的能力和理解課程中的一些基本假設(shè)和價值取向。

（一）教師課程能力的理論基礎(chǔ)

20世紀(jì)70年代以來，課程研究逐漸從“課程開發(fā)”轉(zhuǎn)向“課程理解”。其中最具有影響的是英國學(xué)者斯坦豪斯（Stenhouse）的過程模式和美國學(xué)者施瓦布（J. J. Schwab）的實踐模式。斯坦豪斯認(rèn)為，課程不應(yīng)以事先規(guī)定好了的結(jié)果為中心，而要以過程為中心。教育的目的是為了發(fā)展學(xué)生的思維，使他們得到真正的解放。為了使學(xué)習(xí)更加有效，教師應(yīng)以研究者的身份進入課程，即教師的課程意識只有建立在對課程研究的基礎(chǔ)上，才能表現(xiàn)出有效的課程實施行為。而施瓦布則從具體的實際問題出發(fā)，認(rèn)為教師應(yīng)該把主要精力從用于追求理論轉(zhuǎn)向解決實際問題，他提出“教師即課程”的實踐命題。他認(rèn)為教師只有以課程開發(fā)者和創(chuàng)造者的身份進入課程時，才能將靜態(tài)的文本課程轉(zhuǎn)化為動態(tài)的實施課程。[1]由此可見，課程研究范式的轉(zhuǎn)變，需要教師真實地參與課程，成為課程研究者。美國著名課程專家古德萊德（Goodlad）將“課程”劃分為五種形態(tài)的課程：理想的課程、正式的課程、理解的課程、運作的課程和經(jīng)驗的課程。古德萊德的課程層次說實際上揭示了課程從理論到實踐的運動過程，而教師是將理想的課程轉(zhuǎn)化為經(jīng)驗的課程的重要中介。

綜上所述，無論是從課程的過程觀、實踐觀還是到課程的層次說，都強調(diào)了教師參與課程變革的重要價值和意義。正如郭元祥所說，任何合理的課程理論建構(gòu)和善意的課程改革實踐，如果拋棄了教師，最終都會走向低效。[2]因而當(dāng)前以培育學(xué)生核心素養(yǎng)為目標(biāo)的課程改革必須賦予教師課程專業(yè)權(quán)力，站在師生主體的角度思忖和抉擇課程問題，才是唯一合理的選擇。

（二）教師課程能力的內(nèi)涵界定

教師課程能力的提出，是教師參與課程改革和專業(yè)發(fā)展的客觀要求。在新的課程實踐模式下，教師的身份和角色有了很大的改變，從原有課程的消費者變?yōu)檎n程的生產(chǎn)者。近十多年來，關(guān)于中小學(xué)教師課程能力的探討眾多，由于研究的視角不同，對其內(nèi)涵的理解也不盡一致，代表性的觀點有以下幾種：田秋華提出，課程能力是指教師具有的、基于課程知識與技能的、直接影響課程活動運行及其成效取得的能動力量。[3]楊九俊強調(diào)，教師課程能力有其特殊性：一是組織擁有，個體分享；二是價值導(dǎo)引，效能旨歸；三是實踐融入，任務(wù)驅(qū)動。[4]王一軍認(rèn)為，教師課程能力是“教師在完成課程設(shè)計、實施、評價、管理等課程活動任務(wù)時，所需要的素質(zhì)基礎(chǔ)、行為特征和實踐智慧”[5]。朱超華指出，教師的課程能力應(yīng)該在課程決策能力、課程整合能力、課程實施能力、課程評價能力、課程開發(fā)能力和課程研究能力等方面進行重構(gòu)。[6]

通過以上學(xué)者的觀點和相關(guān)文獻的分析，筆者認(rèn)為，教師課程能力是教師在參與課程共同體的實踐活動中所表現(xiàn)出來的持續(xù)的、動態(tài)的、自主的綜合能力，這種能力直接影響課程活動的實施，決定課程活動的成效與質(zhì)量。

二、教師課程能力的影響因素和存在問題

教師課程能力是一種綜合能力，要想提高這種綜合能力，必須厘清影響教師課程能力的內(nèi)外因素以及教師課程能力的存在問題。

（一）教師課程能力的影響因素

運用社會系統(tǒng)理論，費斯勒（Fessler）提出了教師生涯發(fā)展模式。在這個模式中，他把影響教師專業(yè)發(fā)展的因素歸結(jié)為個人環(huán)境因素和組織環(huán)境因素。個人環(huán)境因素包括家庭因素、積極的關(guān)鍵事件、生活的危機、個人的性情與意向、興趣或嗜好、生命階段，組織環(huán)境因素包括學(xué)校規(guī)章、管理風(fēng)格、公共信任、社會期望、專業(yè)組織、教師協(xié)會等。[7]耿秀麗在《新課程改革視野下教師課程能力的提升》一文中指出，制約教師課程能力提升的因素為：傳統(tǒng)的教師角色定位、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)支持、教師文化影響。[8]還有學(xué)者將影響課程能力提升的因素分為個人因素和客觀因素兩個方面，個人因素包括教師的課程意識、課程知識、人格特質(zhì)、專業(yè)精神等，客觀因素包括時代要求、教師文化、學(xué)校管理、教育模式、教育評價、學(xué)生及家長的觀念等。

根據(jù)已有的研究，筆者將影響教師課程能力的因素分為三個層面：個人層面、學(xué)校層面和政策層面。從個人層面來說，主要包括教師的人格特質(zhì)、專業(yè)精神、課程意識、課程知識和課程技能等。從學(xué)校層面來說，主要包括學(xué)校文化、校長支持、教師獲得專業(yè)發(fā)展的機會等。從政策層面來說，主要包括教育體制、國家課程政策和考試制度等。

（二）教師課程能力的存在問題

在課程教學(xué)中，教師最重要，一個好老師就是一門好課程。有研究表明，學(xué)校中的教師領(lǐng)導(dǎo)者越多，其文化質(zhì)量和專業(yè)品味就越高。[9]研究教育管理的知名學(xué)者克里斯托弗·戴（Christopher Day）和哈里斯（Harris）也認(rèn)為，大范圍的教育改進只有當(dāng)所有的教師成為領(lǐng)導(dǎo)者時才能發(fā)生。[10]“倡導(dǎo)教師成為課程領(lǐng)導(dǎo)者是學(xué)校教育的一種理想，但是在教師之間充滿競爭和排斥，學(xué)校教育面對禁錮的文化，有多少教師會主動扮演課程領(lǐng)導(dǎo)者的角色，又有多少教師有能力承擔(dān)課程領(lǐng)導(dǎo)的責(zé)任？”[11]從基層學(xué)校來看，處于特定學(xué)校情境的教師課程能力現(xiàn)狀并不樂觀，政策變革蘊含的課程理念沒有得到很好的理解和落實。對于有些教師來說，參與課程發(fā)展并不是他們習(xí)以為常的職業(yè)生活的一個自然組成部分。由于缺少必要的心理和經(jīng)驗準(zhǔn)備， 缺少相應(yīng)的課程知識和課程技能，缺少專業(yè)發(fā)展必備的時間、機會和環(huán)境，結(jié)果導(dǎo)致教師課程能力滯后于課程改革和社會發(fā)展。

1.保守的教師文化，使教師參與課程的程度不一

長期以來，我國傳統(tǒng)的、高度集中的教育管理模式養(yǎng)成了相對保守的教師文化。教師的保守性使教師面對挑戰(zhàn)時往往選擇觀望或沿襲舊制，其原因復(fù)雜多樣，有自己的教學(xué)定式、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的支持、外部評價以及接受新事物的能力等多方面。凡此種種，可能使教師在心理上對課程改革產(chǎn)生抵觸情緒，不愿意逾越原有的“舒適地帶”，以開放的心態(tài)去接納新事物，這必然會影響新課程的實施。“對于教師而言，他們就是‘樸素的教育家，對于各種教育教學(xué)問題都有著自己的一套觀念和看法，這些觀念和看法常是內(nèi)隱的，但是它們無時無刻不在影響著教育實踐?！?[12]從這個角度講，一所成功的學(xué)校需要建立共享的課程愿景，形成合作、包容、開放的教師文化，讓教師敢于、愿意參與課程實踐。

2.課程權(quán)力的缺失，使教師的專業(yè)知能不足

三級課程體系的確立，賦予教師一定的課程權(quán)力，為教師參與課程管理預(yù)留了很大的空間，但在實施中卻存在巨大的挑戰(zhàn)和困難。由于學(xué)校原先外控式的課程管理模式，教師缺乏課程變革的自主能力，難以根據(jù)自身條件和課改要求自覺自愿地參與課程實踐。大部分教師習(xí)慣于單科教學(xué)，習(xí)慣于教現(xiàn)成的知識，對于綜合課程和學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)呈現(xiàn)難以駕馭的隱情，不能對課程內(nèi)容、教學(xué)方式、學(xué)習(xí)空間，乃至自己的行為方式進行一系列的革新和重組。新課程實施中暴露的缺陷，究其原因是課程設(shè)計者與課程實施者之間缺乏應(yīng)有的溝通和交流，致使教師的課程能力被壓抑或忽視。

3.校長支持不夠，使教師獲得專業(yè)發(fā)展的機會不多

教師專業(yè)發(fā)展是一個長期的復(fù)雜的過程，其專業(yè)發(fā)展程度與學(xué)校發(fā)展階段、工作環(huán)境、學(xué)校的引領(lǐng)方式、個體的價值觀念和自身的職業(yè)發(fā)展周期等有著密切聯(lián)系。為促進教師專業(yè)發(fā)展，一些校長在實踐中采取了一系列的舉措，包括開展校本培訓(xùn)，鼓勵教師專業(yè)合作，要求教師制定個人發(fā)展規(guī)劃，支持教師參加校外教學(xué)技能培訓(xùn)等。但這些只是解決了教師專業(yè)發(fā)展中的顯性問題，涉及教師的思想、觀念、態(tài)度、信仰等深層次的東西似乎還潛在冰山之下。研究表明：首先，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)重視教師專業(yè)發(fā)展政策，只是提供了有利條件，一般不會對教師教學(xué)技能的主觀評價直接產(chǎn)生顯著的效應(yīng)。其次，多數(shù)教師參與學(xué)校的課程實踐只是對具體的一門課程有過系統(tǒng)的思考和設(shè)計，鮮有教師能夠進入到課程決策的核心層，成為學(xué)校課程規(guī)劃的主體。因此，在他們的視野里，課程是孤立的，難以從學(xué)生整體發(fā)展的角度來思考課程設(shè)計，難以引發(fā)教師深入思考關(guān)于“教育”和“職業(yè)”的有關(guān)命題，從而不斷地調(diào)適自己的觀念和行為。再次，教師專業(yè)成長的三種基本途徑是個人反思、同伴互助和專業(yè)引領(lǐng)。然而，現(xiàn)實中部分教師仍然滿足于“小農(nóng)經(jīng)濟”和“小富即安”的狀態(tài)，這與教師專業(yè)成長的理念和新課改的初衷是背道而馳的。

三、教師課程能力的培育策略

教師是課堂層面的執(zhí)行者，課程實施的關(guān)鍵是要通過教師把理想的課程轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的課程。因此，提升教師的課程能力是有效落實國家課程政策的最后環(huán)節(jié)，也是實現(xiàn)教師專業(yè)成長的重要路徑。如何培養(yǎng)這種綜合能力，針對上述影響因素和存在問題，筆者提出如下策略：

（一）加強校本培訓(xùn)，提升教師的課程理論素養(yǎng)

教師課程能力不是與生俱來的，可以通過后天的培訓(xùn)來增強教師的課程專業(yè)知識與課程實踐能力。實踐表明，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)重視教師專業(yè)發(fā)展政策，只是提供了有利條件，一般不會對教師教學(xué)技能的主觀評價直接產(chǎn)生顯著的效應(yīng)，但是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)采用有效行動，通過加強校本培訓(xùn)的力度，可以產(chǎn)生顯著的間接效應(yīng)。校本培訓(xùn)是一種以校為本的師資培訓(xùn)，旨在將教師的課程研究和教學(xué)研究結(jié)合起來，打通理論和實踐的隔閡，提升教師的課程理論素養(yǎng)。一般來說，可以通過分析學(xué)校中最常見、最普遍的共性問題，教師在課堂中最急于解決、最難逾越的教學(xué)問題，確定培訓(xùn)的對象、內(nèi)容和形式，來豐富教師的課程理論知識，優(yōu)化教師的知識結(jié)構(gòu)，以提高他們對具體教學(xué)行為的判斷能力和解決問題的能力。還可以根據(jù)學(xué)校原有的師資培育經(jīng)驗，繼續(xù)發(fā)揮“以老帶新”“師徒結(jié)對”“名師指導(dǎo)”，以及“走出去、請進來”等培訓(xùn)方式的作用，完善培訓(xùn)機制，為教師提供更多研究課程的機會。

（二）規(guī)范教師的課程行為，探尋有效的課程實踐路徑

教師的課程行為應(yīng)當(dāng)建立在規(guī)范的操作流程之上，只有這樣，才能避免盲目性和碎片化。在課程實施中，教師要基于課程標(biāo)準(zhǔn)、基于學(xué)生的需求和發(fā)展，不斷變革教學(xué)與評價的方式，與學(xué)生一起共同開啟課程之旅，讓課堂成為師生生命相遇的場所，成為彼此心靈相約的場域。

1.基于課程標(biāo)準(zhǔn)

國家課程標(biāo)準(zhǔn)是國家正式的課程文件，具有法律效力，體現(xiàn)了國家的權(quán)力和意志?；谡n程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)給了教師一種方向感，它既為教學(xué)確立了一定的質(zhì)量底線，又為教學(xué)預(yù)留了靈活實施的空間。因此它要求教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)適當(dāng)處理教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)的理念選擇適合的教學(xué)方法，而且還要求教師開展基于課程標(biāo)準(zhǔn)的評價。[13]教師在執(zhí)行國家課程時，首先必須基于課程標(biāo)準(zhǔn)，維護課程體系的總體標(biāo)準(zhǔn)，開齊科目、開足課時，以保證素質(zhì)全面、基礎(chǔ)合理，這是一所學(xué)校最起碼的責(zé)任和義務(wù)。

2.基于學(xué)生的需求和發(fā)展

教師必須基于學(xué)生的需要，了解學(xué)生的興趣和愛好，努力均衡各個課程要素之間的關(guān)系，對國家課程進行不斷的修改、補充、拓展、延伸和整合，以提供盡量滿足學(xué)生需要的教材。從這種意義上來說，教師是“用教材教”，而不是“教教材”。蘇霍姆林斯基對教科書有個精彩的比喻：“教科書，對教師來說只不過應(yīng)當(dāng)是隨時準(zhǔn)備彈離的跳板而已。”跳板是工具，不是目的。目的是讓學(xué)生準(zhǔn)確地踩到跳板，跳得更高、更遠、更好。[14]

3.變革教學(xué)與評價的方式

新課程要求教師從側(cè)重于“教”向側(cè)重于“學(xué)”轉(zhuǎn)變，其目的是促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。教學(xué)中，教師要緊緊圍繞“學(xué)”來展開教學(xué)，比如選擇合作學(xué)習(xí)、獨立學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)和社會活動等學(xué)習(xí)方式，而不是競爭性的、教師主導(dǎo)的、大班的和單純的認(rèn)知指導(dǎo)方式。

（三）構(gòu)建課程共同體，提高教師的專業(yè)生活品質(zhì)。

學(xué)校是學(xué)習(xí)型組織，在這個組織中，教師的成長不是孤軍奮戰(zhàn)，而是依賴于學(xué)校的教學(xué)文化和教師文化。這種文化彌漫在教師的日常教學(xué)生活中，改善著教師的生態(tài)環(huán)境。具體來說，學(xué)校應(yīng)該在以下幾個方面加以引導(dǎo)：一是堅守專業(yè)信念，明晰學(xué)科價值。專業(yè)信念位于教師專業(yè)生活的金字塔頂端，在思想上指引著教師前行的方向。學(xué)校有責(zé)任幫助教師樹立信心，走上專業(yè)發(fā)展的道路。二是注重團隊構(gòu)建，加強合作共享。教師的專業(yè)發(fā)展已經(jīng)從個體演化成群體，合作共享是教師共同體的關(guān)鍵理念。三是注重專業(yè)閱讀，開闊專業(yè)視野。教師進行教學(xué)的過程，從某種程度上來說其實是一個教師不斷學(xué)習(xí)的過程，專業(yè)閱讀是教師專業(yè)成長的不竭動力。教師的專業(yè)閱讀一方面來自閱讀興趣和工作需要，另一方面學(xué)校的引導(dǎo)也是十分必要的。如學(xué)?？梢越o各個教研組發(fā)放一定的購書經(jīng)費，可以有計劃地組織教師外出考察。

（四）聚焦課程變革的主導(dǎo)性問題，改善教師的專業(yè)實踐

教師專業(yè)發(fā)展的標(biāo)志是教師專業(yè)實踐的改善。如何成為一名專業(yè)的教育工作者呢？研究者將其歸納為以下三點：

1.從借助外力到自我革新

專家引領(lǐng)作為學(xué)校外部的推動力量，能夠幫助學(xué)校在校本課程方案的規(guī)劃、課程實施和課程評價過程中向教師提供咨詢服務(wù)和技術(shù)指導(dǎo)，避免課程的隨意性和碎片化。但是專家的指導(dǎo)和引領(lǐng)并不是單向的，如果要將其理念轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的生產(chǎn)力，必須依靠學(xué)校課程主體的積極參與才能發(fā)揮作用。專家引領(lǐng)最初只是作為教師專業(yè)發(fā)展、校本課程開發(fā)和校本教研實施的一種具體策略或方法，但最終，路還要靠自己走。

2.從課程的實施者走向課程的創(chuàng)生者

新課改對教師的課程意識和課程能力提出了很高的要求。要深化課程改革，必須強化教師的課程意識，讓教師習(xí)慣于站在課程的視角，對教材進行選擇、加工和詮釋，讓他們習(xí)慣于將學(xué)科與學(xué)生的日常生活結(jié)合起來編織精彩的課堂生活。唯有這樣，才能使教師成為課程的創(chuàng)生者而不僅僅是實施者。

3.從課堂本位走向課程生活

課程不單單是學(xué)科科目，也不僅僅是“文本課程”，它更是體驗的課程。在特定的教育情境中，每位教師和學(xué)生對課程文本的理解，總要融入個人的經(jīng)驗，從而對課程做出一種基于情境的創(chuàng)生性的改變。因此，教師應(yīng)當(dāng)努力超越課堂本位，將課堂置于“學(xué)習(xí)場域”中去構(gòu)建，將關(guān)注的焦點放在“怎么學(xué)”和“學(xué)得怎么樣”上，將課程視為師生共同體驗的生命歷程。

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責(zé)任編輯：丁偉紅

Cultivating Strategy for School Teachers Curriculum Competence

WANG Shu-fen

（Jiangsu Institute for Education Research， Nanjing 210013， China）

Abstract： The key to curriculum reform lies in promoting teachers curriculum competence. However， over ten years curriculum reform has not changed teachers curriculum competence qualitatively because of external and internal factors of education such as teachers culture， curriculum power and headmasters support. Promoting teachers professional development and improving their curriculum competence are important for deepening current curriculum reform. Basic educational schools need to strengthen school-based training to enhance teachers theories on curriculum； teachers curriculum behaviors need to be regulated to seek an effective way of curriculum practice； curriculum community needs to be constructed to improve the quality of teachers professional lives； and the leading problems in curriculum reform need to be emphasized to better teachers professional practice.

Key words： school teacher； curriculum competence； cultivating strategy