摘要：語文閱讀教學應該秉承中華民族特有的語言文化內涵，架構起一種符合本民族文化吸納傳承與再生創(chuàng)新的教學理念體系和實踐操作規(guī)范。語文閱讀教學應堅持師本閱讀，為目標達成奠基鋪路；以讀促悟，讓語文素養(yǎng)落地生根；緊扣主旨，將文本價值準確呈現。

關鍵詞：素讀；師本閱讀；語文教學

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）04A-0071-05

在小學語文閱讀教學中，往往會出現一些偏頗。一是教師總是拿著課程教，而不是拿著教材教，學生接受著大量的深奧的與其年齡有著很大距離的文本，陷在語文的沼澤里，在表面的熱鬧中迷失了“我在學什么”；二是學生讀得太少，師生間頻繁的對話代替了學生的潛心閱讀、深入體悟、自主表達，教師的強勢話語壓抑著學生的語文訓練；三是語文的味兒不濃，過多地關注人文性，而削弱了學習文本必須獲得的技能訓練，關愛變成了溺愛，價值引領變成了東拼西湊的多元解讀；四是因為過分追求思維訓練，師生在課堂中身心俱疲，思維的高度運轉讓師生體驗不到教與學的快樂，熱熱鬧鬧一堂課，空空蕩蕩無收獲。究其原因，不僅僅是因為語文教學的特殊性，更多的是因為我們沒有正確解讀課程標準，沒有站在語文教學的制高點，沒有把握住語文教學的靈魂。

“語文閱讀教學的實質是漢語言文化的傳承、內化、創(chuàng)造與升華的過程，應具有相對穩(wěn)定的價值指向和民族個性?！盵1]尤其對于生活經歷不夠豐富、文化積淀和情感體驗相對貧乏的小學生來說，語文閱讀教學更應以民族語言的積累、民族情感的積淀和民族精神的建構為著力點，使學生真正地把學習語文的過程當成語言積累和精神建構的過程。因此，語文閱讀教學應該有一種根性的覺醒，應該“秉承中華民族特有的語言文化內涵，架構起一種符合本民族文化吸納傳承與再生創(chuàng)新的教學理念體系和實踐操作規(guī)范，以此來陶冶學生的情操，化育學生的人格，提高學生的境界”[2]。這個理念，就是具有我們漢民族語文教學特質的經驗——“素讀”。本文擬以蘇教版語文第九冊第12課《伊索寓言》一課的教學過程，來闡述素讀教學的思考與實踐。

一、師本閱讀，為目標達成奠基鋪路

課堂教學是教師策劃下的靜態(tài)預設和動態(tài)生成和諧統(tǒng)一的過程，借用肖川博士的話，可以描述成是“價值引領”下“自主建構”的過程。相對于語文教學來說，“價值引領”意味著教師主導作用的積極響應和主動發(fā)揮。教師的主動引導，巧妙過渡，適時點撥，精彩回應，是教師長期學習、研究與實踐的結果。其中，師本閱讀（教師閱讀）是上好閱讀課的必要準備，更是達成學生“自主建構”的前期工作。如何做好師本閱讀這一項奠基性的工作，直接關系到閱讀教學目標的有效達成。

于是，對《伊索寓言》的解讀就有了如下這樣的過程。

一是“讀課文”?！兑了髟⒀浴芬徽n共三則寓言故事，語言簡潔，寓意明了，雖然是外國名著，但經過譯者的改編后，已經完全中國化了。尤其在教材中，從二年級的《龜兔賽跑》到三年級的《狼和小羊》《狐貍和烏鴉》，每一則故事都經過了修改，無論是語言風格還是故事情節(jié)都已經兒童化了，這使得這些寓言故事成為學生最喜歡的課文。這些寓言故事，都是教師在學生時代讀過的，耳熟能詳的。作為教師，再讀這些寓言故事，便找到了一份童年的記憶。

教學的心境由此而生。

有了這樣的心境，再讀文本就有了一種別樣的情致。筆者開始學著聲情并茂地朗讀故事，這是語文教師必須要做而且必須做好的事情。在閱讀中，筆者找到了“童聲”，學會了“童誦”，尤其是找到了閱讀的感覺。比如說，第一則寓言故事《狐貍和葡萄》，僅三個小節(jié)六句話百余字，但筆者卻讀出了味道。首先是找到了關鍵詞：一是“成熟”，這個詞語是導致故事發(fā)生的原因，也是諷刺狐貍最有力的證據，教學中和學生一起讀的時候，一定要讓學生找出“成熟”背后“葡萄真的成熟的”印象；二是“饞”，要讀出狐貍的喜好之心，特別是要在讀中感知狐貍那種欲罷不能的沖動，“必須要想辦法摘下葡萄”；三是“想盡”，文章只用了一個詞段“想盡了辦法”，就寫出了狐貍當時心中的著急，欲罷不能但卻無可奈何；四是“只好”，將僅有幾句話前后聯(lián)系起來了，表面上是服輸了，“沒有辦法摘到”，暗地里在想“一直自以為是的我如何面對鄰居呢”，故事的結果應運而生；五是“酸”，讀后“酸”味更濃，難道“酸”的葡萄就好吃嗎？這就是“狐貍”一類的推諉之詞。

有了上面的讀，就有了對寓意的再度思考。“有些人無能為力，做不成事，卻偏偏說時機還沒有成熟”的寓言對于成年來人，非常好理解，但是，對于兒童來講，什么是“時機還沒有成熟”就難以理解了。首先是時機，狐貍是把握住了時機——葡萄熟了，但是，又如何理解“偏偏”呢？再讀，終于明白了，原來機會是有的，但能力是欠缺的。如此讀一下，筆者對這則故事有了通體透明的認識。

二是“讀教材”。這篇課文位于蘇教版語文第九冊“故事集錦”單元，編者在單元中特意安排了“讀書”版塊，旨在通過本單元提供的“故事”例子，讓學生了解多方面的知識，接受多方面的教育，生成濃厚的閱讀興趣，擴大他們的閱讀視野，特別是引起學生對經典作品的關注，接受來自傳統(tǒng)文化的熏陶與感染。所以，這類課文的教學，不但要讓學生讀懂一篇課文，更重要的是如何讓這一篇課文成為學生關注課外閱讀的“餌料”，讓他們讀與此相關聯(lián)的具有更大信息量的“讀物”，尤其是原汁原味的“原著”。

相對于學生，讀課文是我們語文教師的強項，這是毋庸置疑的。不是說我們一定要讀得比學生好，關鍵是我們有豐富的生活經歷和閱讀體驗。于是，筆者開始尋找教材文本的母源，即“它來自哪里”“為什么放在這里”，以便更清楚地了解作品，了解課文。所以，教師讀教材，不僅僅局限于讀一篇課文，而應該讀一個主題單元，讀一本教材，乃至讀一本原著。這樣的閱讀，使得教者可以站在一個更高更全面的角度來設計并規(guī)劃教學過程，進行真實的閱讀教學。

在讀教材的過程中，筆者知道了《伊索寓言》是蘇教版第九冊教材向學生推薦的一本好書，我們必須讓學生在這三則寓言里感受到豐富的教育意蘊，尤其是對自己在“學會生存、學會待人、學生做人、學會做事”上有所收益。為了能夠讓學生對《伊索寓言》這本書有一個感性的認識，筆者意識到必須給學生們提供一本真實的書，于是，從書店里找到了最接近教材文本語言的《伊索寓言》。

三是“讀課標”。課標是教師從事教學的方向。給五年級的學生上課，就不能用面向其他年級學生的階段目標。只有認真讀透了五六年級的教學要求，我們才能準確地給自己的課堂教學定目標，并找到教學的重點和難點。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》在第三學段中提出閱讀的具體要求，為本篇課文的教學提供了操作上的指引。一是“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”；二是“聯(lián)系上下文和自己的積累，推想課文中有關主詞句的意思，體會其表達效果”；三是“在閱讀中揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章基本的表達方法，在交流和討論中，敢于提出自己的看法，做出自己的判斷”；四是“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節(jié)，說出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”?！敖虒W建議”中，明確提出了“應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”等要求；“總目標”中提出了“能初步理解、鑒賞文學作品，受到高尚情操與趣味的熏陶，發(fā)展個性，豐富自己的精神世界”。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》的這些陳述，為這篇文章的教學提供了四條設計原則：一是要讓學生能夠讀通讀亮全文；二是要讓學生在反復的品讀中，讀出簡潔文字后面的內容，進行短文長教；三要讓學生在文字的背后延展故事的情節(jié)，豐富學生的語言感知；四是要讓學生準確地掌握故事的寓意，形成正確的文本體悟，豐富自己的精神世界。

四是“讀教參”。面對教學文本，我們在設計教學預案時，必須借助優(yōu)質的教學資源，比如教參。其一，教參都是小學語文教學專家精心構思和篩選的，具有普適性；其二，有些教學環(huán)節(jié)的設計，的確有獨具匠心的功效，可以省卻我們備課時的精力；其三，教參具有一定的權威性，相對于一線教師來說，可以避免走彎路、錯路。

通過“讀教參”，筆者更多地明晰了教材文本的特殊性，明確了教學的主要任務，也同時在腦海中形成了教學的整個流程。這里面，集中了多個教學建議和教學流程的精華，在“拿來”中，筆者完成了“師本閱讀”。

置身于宏觀教育背景下的“素讀”，一線的語文教師要剔除冗雜的思想陳跡，以一種原始的心態(tài)貼近文本，習字誦文，把握作者原初的內在的思想，并與作者在情感、態(tài)度及價值觀上達成共識，獲得社會主體價值取向的體認。這樣的認識，超越了“素讀”原初意義上的“不追求理解所讀內容的含義的純粹的讀”，教師被賦予了“學習者”的身份。一是要求教師在接觸教材文本時，以一個“純粹的閱讀者”進入文本，既要保持一種平和的心態(tài)，謙虛而誠懇地與文本進行零距離接觸，解讀和建構文本的意義；又要保持一份景仰的心態(tài)，虔誠而真摯地接受文本思想的熏陶和滲透，吃透文本的教育價值。這樣的閱讀才是一種“真”閱讀，才是師本閱讀的原始起點。

二、以讀促悟，讓語文素養(yǎng)落地生根

“素讀教學”提倡從理解文本入手，讓學生走近真實的文本，走進文本所帶來的情境當中，讀出文字表面的意義與意味，進而生成敏銳的語言感知能力。因此，語文閱讀教學必須遵循中國語文閱讀教學的經驗路徑，即“讀讀，議議，悟悟，說說”，進而讓學生生成真實的語文素養(yǎng)。

于是，教學《伊索寓言》就有了如下這樣的過程。

一是引讀，讓學生在快樂中走近“寓言”。筆者首先給學生出示《伊索寓言》的原著，讓學生對封面上“烏鴉喝水圖”進行判斷，并根據圖片先說一說“烏鴉喝水”的故事，誘發(fā)學生已有的對《伊索寓言》的認知，特別是對《伊索寓言》中多次出現的狐貍和烏鴉有一個再認的過程。在學生講述的過程中，筆者追問：“狐貍用什么辦法吃到了烏鴉嘴里的肉？”在學生還未接觸教學文本前將狐貍的印象再次銘刻在腦海中。同時，筆者指導學生閱讀課文后面提供的關于《伊索寓言》的資料，對“寓言”及《伊索寓言》有個更為清晰的解讀。特別是，讓學生帶著對“這一只狐貍”的猜測——“今天學習的課文中，狐貍是可惡的？可恨的？還是很可愛的？”這樣的導入使得文本對學生而言不僅有了新鮮感，更使得學生產生了強烈的閱讀期待，為接下來的教學營造了一種愉悅的“寓言氛圍”。

二是初讀，讓學生在期待中接觸文本。學生對文本的初次接觸，需要帶著一種陌生感，唯此才能有對文字的真實感覺。因為是初讀，第一遍可以讓學生輕聲讀課文，筆者提出“讀通讀順，隨文批注”的要求，要求把生字詞做上記號，利用各種方法注上拼音。第二遍可以放開聲音自由讀，讓學生在認為最重要的詞語下注上記號，并思考“故事中的主人公是誰？如何用一句話概括故事的主要內容？寓言揭示了什么道理？”在這一環(huán)節(jié)，學生在概括主要內容時要說得“簡練”些，特別是要將“想盡辦法”和“成熟”這兩個關鍵詞突顯出來，讓學生在“簡練”中“既明了更準確”概括主要內容。這樣的初讀，既解決了“讀通讀順”的問題，也完成了課標中要求的“整體感知”的教學要求。

三是細讀，讓學生深品文本，明理曉義。這一階段的教學，筆者在明確地告知學生這則寓言故事的特點“語言簡潔，人物鮮明（三個小節(jié)六句話，既講清了故事又揭示了寓意）”后，帶著學生細品每一句話，特別是細品“成熟”一詞后，讓學生想象葡萄成熟的樣子，從而理解狐貍“饞得直流口水”，細品“想盡”一詞，想象狐貍“白費勁”后的無望，“只好轉身走了”的心情，并用“酸”來自我解嘲。在這一教學過程中，必須讓學生明白“自認為很聰明的狐貍，雖然想盡了辦法但還是沒有吃到葡萄，為了挽回丟掉的面子，他偏偏說葡萄沒有成熟，不好吃”。在讓學生反復讀狐貍說的話后，筆者鏈接現實生活中“也有人說過類似的話嗎”，讓學生明白“正確認識自己，能做就做，不能做就要不斷提高自己的能力，然后再去做”“做事的時候要實事求是，能做就做，而且要做好”“既要相信自己又要看到不足”“不要打腫臉充胖子”等真實的道理。

四是悟讀，在對“人物”的再描述中升華主題。面對不同的文本，素讀秉持一種辯證的閱讀態(tài)度。這樣淺顯的文本，讓學生“連滾帶爬地讀”明顯是不合適的。因此，在學生“讀懂了”文本的基礎上，有必要創(chuàng)設一個話語情境，讓學生對狐貍有一個更“敞亮”的認識。于是，筆者在教學中回到引讀時提出的問題“故事向我們展示了一個什么樣的狐貍呢？”讓學生知道，《伊索寓言》的耐讀之處不僅僅在于啟迪我們做人、做事的道理，還因為這些故事朗朗上口，便于流傳，并由此鼓勵學生進行復述練習“將故事講給別人聽”——如何講給妹妹聽，如何講給爸媽聽，如何講給鄰居聽……這樣的方式，讓故事在學生的心中“生根”，生成“語言的根”，生成“做人的根”。

三、緊扣主旨，將文本價值準確呈現

對于中國傳統(tǒng)語文教學經驗的堅守，就是一種創(chuàng)新。

從教育的規(guī)律和學科的特點出發(fā)，語文教學應該讓學生在“日日走過”的課堂生活中，有知識的積淀、情感的體驗和精神的升華。語文教學，相對于其他學科而言，是最具民族文化特質的，語文教師應該秉持一種景仰的心態(tài)，讓學生在語言文字的品味中采到精神的種子，實現語言和精神的同構共生。于是，在傳統(tǒng)教學與現代課改的連線中，素讀再一次走進了我們的視野。當然，我們必須對傳統(tǒng)“素讀”進行現代解讀與重新定義，并始終堅守“素讀”這一閃爍著傳統(tǒng)母語教學特色的理念，于堅守中前行，實現民族傳統(tǒng)文化的繼承與創(chuàng)新。

關于“素讀”，簡單地說，就是“樸素”地讀，就是在小學語文閱讀教學中，融合教師的先驗先知和學生的未驗未知或者是稚驗嫩知，師生一起樸素地讀課文，走進作者或者是文本的價值圈，以此提高語文素養(yǎng)。

《伊索寓言》是世界經典名著，教學這樣的課文，應該讓學生在已經中國化、兒童化的來自古希臘的寓言故事里，通過對語言文字的品味，汲取原著最本質的寓意。這也與《義務教育語文課程標準（2011年版）》里提出的“正確地理解和運用祖國語文”的要求相符。

這是筆者在教學中的一個片段。

師：葡萄真的是酸的，不好吃嗎？

生：不是的。

師：那狐貍為什么說葡萄是酸的呢？請同學們自由地將這句話讀一讀，讀出狐貍真實的想法。

（生讀后，請了兩位學生讀，第一位學生讀得平平，第二位學生讀得聲情并茂）

師：你（指第二位學生）讀得真好。大家聽出來了嗎？

生：聽出來了，狐貍是在自我安慰。

師：自我安慰？

生：應該是自我解嘲。

師：自我解嘲。是啊，自認為很聰明的狐貍，雖然想盡了辦法但還是沒有吃到葡萄，以后在別人面前怎么抬得起頭呢？為了挽回丟掉的面子，他偏偏說葡萄沒有成熟，不好吃。

在課前預設中，“這葡萄是酸的，不好吃”是得出故事寓意的關鍵句，一旦把握不好，很容易使學生在理解的時候把這則寓言的主體價值滑向“狐貍經過努力，雖然沒有達成目標，但尋找一些自我安慰也是可以的”“我們應該向狐貍學習，即使明知無能為力，也要努力嘗試”，文本的主體指向將會由諷刺變成贊賞。如果那樣的話，本則寓言故事的教學將會遠離“準確把握寓意”的教學重點。

因為有了這樣的思想準備，在教學中，筆者緊扣文本提供的語言信息，讓學生不斷地在“讀”中“悟”：讀通——字音準確、沒有錯別字，讀順——字詞連貫、沒有破句，讀熟——字通句順、流流下水，讀透——掌握內容、明確主旨。一旦學生生成的“自我安慰”遠離了文本的主旨時，筆者隨即用反問的“自我安慰？”及時將文本的本真要義呈現給學生，避免學生在理解時離寓意越來越遠。學生在還沒有吃透寓言原初表達意思的時候，教師便尊重學生在學習過程中的獨特體驗，會忽視語文的熏陶感染作用，應注意教學內容的價值取向。[3]

同其他語言一樣，漢語言有著獨特的歷史價值和民族情結，幾千年的傳承與積淀，恒定了漢語教學最根本的宗旨在于生成和提高學生的漢語素養(yǎng)，也就是說，小學語文閱讀教學必須讓學生“出于真誠對話的愿望，準確理解對方的話語形式與話語意圖；精確妥帖地運用祖國語言文字表情達意，以進行最有效的交流”[4]。作為一種根性覺醒，“素讀”秉持的是正是一種“真誠”的閱讀態(tài)度，“懷揣謙恭而靜謐，拒絕浮躁和功利，是一種老老實實的閱讀之道、求學之路、鉆研之徑”[5]，這也正是漢語言文化教育的根本出路。

作為一種源自漢語言教育本質的教育思想，“素讀”將還原小學語文閱讀教學的真實內涵與本質，有助于從根本上幫助小學生養(yǎng)成良好的閱讀習慣，初步形成“潛心閱讀，豐富內涵”的閱讀態(tài)度，切實提高小學語文閱讀教學的效率和質量，為小學語文閱讀教學的改革和發(fā)展尋求一種本真的思路和方法，并重新構建小學語文閱讀教學的課堂教學體系。

如此，我們便可以適切語文課程的改革吁求。

參考文獻：

[1][2][3][5]陸云峰.素讀：閱讀教學的原點訴求[M].長春：東北師范大學出版社，2011：1.1.2.21.

[4]王尚文.語文教育一家言[M].桂林：漓江出版社，2012：59.

責任編輯：石萍

Understanding the Original Flavor of Chinese in Plain Reading

LU Yun-feng

（Nantong Tongzhou Center for Teacher Development， Nantong 226300， China）

Abstract： Chinese reading instruction should adhere to the unique Chinese cultural connotation to construct the system of teaching philosophy and practically operable standards， which are in conformity with Chinese culture. Chinese reading instruction should stick to teacher-based reading to pave the way for the goal fulfillment. Also， it should facilitate inspiration by reading to attain the formation of Chinese literacy. Meanwhile， it should closely revolve around the theme to accurately present the value of texts.

Key words： plain reading； teacher-based reading； Chinese instruction