劉學(xué)敏 孫崴 關(guān)玉兵 顏英

[摘 要]文章聚焦中小學(xué)教師教育信念與信息化教學(xué)能力之間的關(guān)系問(wèn)題，采用聚類(lèi)分析的方法，從傳遞接受和意義建構(gòu)兩個(gè)維度將中小學(xué)教師按照教育信念特征分為四個(gè)群體：傳遞接受教育信念與意義建構(gòu)教育信念得分均高、意義建構(gòu)教育信念得分高、傳遞接受教育信念得分高、傳遞接受教育信念與意義建構(gòu)教育信念均低。在此基礎(chǔ)上，通過(guò)單因素方差分析對(duì)四個(gè)群體的信息化教學(xué)能力進(jìn)行了差異顯著性檢驗(yàn)，研究結(jié)果顯示教師教育信念與信息化教學(xué)能力有顯著相關(guān)，偏向意義建構(gòu)教育信念的教師的信息化教學(xué)能力更高。

[關(guān)鍵詞]教育信念；信息化教學(xué)能力；中小學(xué)教師；聚類(lèi)分析；方差分析

[中圖分類(lèi)號(hào)] G635.1 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)]1005-5843（2018）06-0069-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.06.013

一、研究問(wèn)題

隨著翻轉(zhuǎn)課堂、創(chuàng)客空間、可穿戴技術(shù)、自適應(yīng)學(xué)習(xí)技術(shù)等新技術(shù)的興起，對(duì)教師在信息化環(huán)境下創(chuàng)新教育教學(xué)的能力提出了新的挑戰(zhàn)；《教育信息化“十三五”規(guī)劃》明確提出“面向未來(lái)培養(yǎng)高素質(zhì)人才，教師能力是關(guān)鍵；要將培養(yǎng)信息化教學(xué)能力納入師范生培養(yǎng)課程體系，列入中小學(xué)辦學(xué)水平評(píng)估、校長(zhǎng)考評(píng)的指標(biāo)體系；要通過(guò)培訓(xùn)提升教師利用信息技術(shù)開(kāi)展學(xué)情分析與個(gè)性化教學(xué)的能力，增強(qiáng)教師在信息化環(huán)境下創(chuàng)新教育教學(xué)的能力”。那么，除了外部培訓(xùn)以外，教師的信息化教學(xué)能力是否會(huì)受到自身因素的制約呢？ Ravitz等人的研究發(fā)現(xiàn)，不同教育信念的教師，使用計(jì)算機(jī)進(jìn)行教學(xué)的方式、鼓勵(lì)學(xué)生使用計(jì)算機(jī)的態(tài)度和教學(xué)效果都不一樣，教師的教育信念和信息化教學(xué)能力可能有著密切的聯(lián)系[1]。教師的教育信念是積淀于教師個(gè)人心智中的價(jià)值觀念，通常作為一種無(wú)意識(shí)的經(jīng)驗(yàn)假設(shè)支配著教師的行為[2]。因此，本研究將深入探討不同教育信念和教育信念的不同水平是否會(huì)影響教師的信息化教學(xué)能力。

二、相關(guān)概念界定

（一）教師的教育信念

教師的教育信念反映了教師個(gè)人的價(jià)值觀、態(tài)度和思想，通過(guò)教師的行動(dòng)得以實(shí)現(xiàn)和表現(xiàn)；教育信念在教學(xué)上經(jīng)常被稱為“教學(xué)信念”，常被分為“以教師為中心”和“以學(xué)生為中心”兩種取向，“以教師為中心”的教育信念是根據(jù)行為主義和認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論發(fā)展而來(lái)，將學(xué)習(xí)視為知識(shí)的傳遞，教學(xué)方法上以傳遞接受為主，常被稱為“傳統(tǒng)教育信念”或“直接傳授”教育信念；在本研究中稱其為“傳遞接受教育信念”[3]。“以學(xué)生為中心”的教育信念起源于認(rèn)識(shí)論的哲學(xué)觀點(diǎn)，教學(xué)方法上以建構(gòu)式的方法為主，本研究中稱其為“意義建構(gòu)教育信念”或“建構(gòu)教育信念”[4]。

（二）信息化教學(xué)能力

教師信息化教學(xué)能力包括利用信息技術(shù)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)造力的能力、設(shè)計(jì)信息化教學(xué)過(guò)程的能力、利用信息技術(shù)進(jìn)行評(píng)價(jià)診斷的能力等。教育部2014年研究制定了《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》對(duì)教師教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)提出了基本要求，將教師信息化教學(xué)能力分為計(jì)劃與準(zhǔn)備、組織與管理、評(píng)估與診斷三個(gè)維度[5]。本研究中對(duì)中小學(xué)教師信息化教學(xué)能力的考量主要參考該標(biāo)準(zhǔn)中相關(guān)指標(biāo)。

三、研究對(duì)象與研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

本研究的研究對(duì)象為中小學(xué)教師，其中包括小學(xué)、初中、高中三個(gè)教學(xué)階段，涵蓋語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、美術(shù)、音樂(lè)、體育、物理、地理、政治、歷史等10多個(gè)科目，最終本研究共獲得556份有效樣本，達(dá)到了推斷統(tǒng)計(jì)所需的抽樣樣本數(shù)。

（二）研究思路

研究者首先利用聚類(lèi)分析中的快速聚類(lèi)法從“傳遞接受”和“知識(shí)建構(gòu)”兩個(gè)維度將教師的教育信念分為四個(gè)群體，聚類(lèi)1：建構(gòu)教育信念和傳遞接受教育信念均高，聚類(lèi)2：建構(gòu)教育信念和傳遞接受教育信念均低，聚類(lèi)3：傳遞接受教育信念高而建構(gòu)教育信念低，聚類(lèi)4：建構(gòu)教育信念高而傳遞接受教育信念低。在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步驗(yàn)證四個(gè)聚類(lèi)的教師在信息化教學(xué)能力上是否有顯著差異。

（三）研究工具

1.教育信念調(diào)查量表。本研究的教育信念問(wèn)卷采用的是Woolley發(fā)展的一個(gè)教師教育信念的調(diào)查量表[6]。該量表分為“傳遞接受”和“意義建構(gòu)”兩個(gè)維度，每個(gè)維度5道題，題目描述如表1所示，采用里克特五級(jí)評(píng)分。

2.教師信息化教學(xué)能力調(diào)查量表。本研究的教師信息化教學(xué)能力調(diào)查量表包括計(jì)劃與準(zhǔn)備能力、組織與管理能力、評(píng)估與診斷能力三個(gè)維度，主要針對(duì)教師利用信息化手段支持學(xué)生開(kāi)展自主、合作、探究等新型學(xué)習(xí)活動(dòng)所應(yīng)具有的能力。具體如表2所示。3.研究工具的效度與信度。

（1）效度分析。為保證量表的建構(gòu)效度，本研究采用專家訪談法，邀請(qǐng)5位教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域?qū)＜摇?位課程與教學(xué)論專家、5位具有多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的中小學(xué)骨干教師對(duì)專家效度問(wèn)卷作答，通過(guò)3輪調(diào)查最終確定兩個(gè)量表的問(wèn)項(xiàng)內(nèi)容。

（2）信度分析。α信度系數(shù)是目前最常用的信度系數(shù)，它表明量表中每一個(gè)題項(xiàng)得分之間的一致性。本研究采用α信度系數(shù)的內(nèi)部一致性信度分析結(jié)果顯示：信息化教學(xué)能力量表三個(gè)維度的分量表信度系數(shù)分別為0.749、0.743和0.848；教育信念兩個(gè)分量表信度系數(shù)為0.842、0.825。信度系數(shù)的衡量標(biāo)準(zhǔn)：總量表的信度系數(shù)最好在0.8以上，0.7～0.8之間可以接受；如果是分量表，信度系數(shù)最好在0.7以上，0.6～0.7可以接受[7]。因此，本量表信度較高。

四、研究結(jié)果與討論

（一）教師教育信念聚類(lèi)分析結(jié)果

通過(guò)快速聚類(lèi)分析將樣本最終聚成四類(lèi)：建構(gòu)教育信念和傳遞接受教育信念均高（聚類(lèi)1）、建構(gòu)教育信念和傳遞接受教育信念均低（聚類(lèi)2）、傳遞接受教育信念高而建構(gòu)教育信念低（聚類(lèi)3）和建構(gòu)教育信念高而傳遞接受教育信念低（聚類(lèi)4）。方差分析結(jié)果如表3所示：參與聚類(lèi)的兩個(gè)變量“傳遞接受”和“意義建構(gòu)”能夠很好地區(qū)分四個(gè)聚類(lèi)（P小于0.001）。四個(gè)聚類(lèi)人數(shù)：第一類(lèi)有218人，人數(shù)最多，占39.2%；第二類(lèi)有23人，人數(shù)最少，占4.2%；第三類(lèi)有206人，占37.1%，第四類(lèi)有109人，占19.6%。以上結(jié)果說(shuō)明，中小學(xué)教師中意義建構(gòu)和傳遞接受教育信念均高的教師占大多數(shù)；其次是傳遞接受教育信念高而意義建構(gòu)教育信念低的教師；再次是意義建構(gòu)教育信念高而傳遞教育信念低的教師，比例最少的是兩者均低的教師；持傳遞接受教育信念的教師占76.3%，持意義建構(gòu)教育信念的教師占58.8%，傳遞接受教育信念仍然是教師偏向的信念類(lèi)型。

（二）教師教育信念與信息化教學(xué)能力的關(guān)系

研究者從計(jì)劃與準(zhǔn)備、組織與管理和評(píng)估與診斷三個(gè)維度出發(fā)，利用單因素方差分析法，考查了四個(gè)具有不同教育信念特征的教師群體在信息化教學(xué)能力方面的差異，分析結(jié)果如表4所示。

1.教育信念與計(jì)劃與準(zhǔn)備能力的關(guān)系。如表4所示，在維度1上，聚類(lèi)1平均分最高，其次聚類(lèi)4、聚類(lèi)3，聚類(lèi)2平均分最低。單因素方差分析結(jié)果顯示F值為94.215，顯著性值為.000，組間效應(yīng)極其顯著。方差齊性檢驗(yàn)獲得Levene 統(tǒng)計(jì)量為1.990，顯著性為0.114，P>0.05，方差齊；進(jìn)一步采用Scheffe法進(jìn)行事后檢驗(yàn)多重比較發(fā)現(xiàn)：聚類(lèi)1與聚類(lèi)2、聚類(lèi)1與聚類(lèi)3、聚類(lèi)1與聚類(lèi)4、聚類(lèi)2與聚類(lèi)4之間的平均值差異顯著性水平均達(dá)到0.001，只有聚類(lèi)2與聚類(lèi)3之間平均值差異顯著性水平為0.053，P>0.05，差異不顯著。統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果說(shuō)明，在計(jì)劃與準(zhǔn)備維度上，“建構(gòu)教育信念和傳遞接受教育信念均高”的教師顯著高于“建構(gòu)教育信念高而傳遞接受教育信念低”的教師，“建構(gòu)教育信念高而傳遞接受教育信念低”的教師與“傳遞接受教育信念高而建構(gòu)教育信念低”的教師差異不顯著，三個(gè)群體教師均顯著高于“建構(gòu)教育信念和傳遞接受教育信念均低”的教師。教育信念的水平與計(jì)劃與準(zhǔn)備能力之間存在正向相關(guān)關(guān)系，教育信念水平越高的教師信息化教學(xué)能力也越高。偏向建構(gòu)教育信念的教師中87%的人年齡在30～40歲之間，正處于事業(yè)的積極進(jìn)取期。這部分教師注意培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維、創(chuàng)造性思維等高階思維能力，勇于開(kāi)展教學(xué)探索和新嘗試，在常態(tài)課教學(xué)中能夠靈活設(shè)置項(xiàng)目任務(wù)，提供解決問(wèn)題的支架，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用多種信息技術(shù)手段去獲取資源開(kāi)展自主探究、協(xié)作學(xué)習(xí)等多種教學(xué)模式。

2.教育信念與組織與管理能力的關(guān)系。從表4維度2可以看出，意義建構(gòu)教育信念和傳遞接受教育信念均高的教師組織與管理能力最高，之后依次是意義建構(gòu)教育信念高而傳遞接受教育信念低、傳遞接受教育信念高而意義建構(gòu)教育信念低、意義建構(gòu)教育信念和傳遞接受教育信念均低。單因素方差分析表明四個(gè)群體具有極其顯著的差異。方差齊性檢驗(yàn)Levene值為3.502，P值為0.105，大于0.05，方差相等；采用Scheffe法進(jìn)行事后檢驗(yàn)多重比較，檢驗(yàn)結(jié)果顯示顯著性均達(dá)到了0.001的顯著性水平，表明四個(gè)聚類(lèi)兩兩之間平均值差異均極其顯著。說(shuō)明教育信念與信息化教學(xué)能力中的組織與管理能力有密切的關(guān)系，教育信念越強(qiáng)的教師應(yīng)用信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)組織與管理的能力也越強(qiáng)，同時(shí)，意義建構(gòu)教育信念強(qiáng)的教師相比于傳遞接受教育信念強(qiáng)的教師，在教學(xué)組織與管理的能力方面更突出。訪談發(fā)現(xiàn)：意義建構(gòu)教育信念高的教師對(duì)互聯(lián)網(wǎng)、電子白板、平板電腦、手機(jī)等新媒體新技術(shù)在教育上的應(yīng)用比較感興趣，74.1%的教師經(jīng)常運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)查找資料、搜集教學(xué)資源，35.6%的教師運(yùn)用手機(jī)、平板電腦等移動(dòng)設(shè)備組織過(guò)自主探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等。建構(gòu)教育信念高的教師認(rèn)為思考與推論的過(guò)程比特定的課程內(nèi)容更重要，而傳遞接受教育信念高意義建構(gòu)教育信念低的教師認(rèn)為相對(duì)于合作學(xué)習(xí)、自主探究等新型教學(xué)模式，傳遞接受式的教學(xué)方式效率會(huì)更高。

3.教育信念與評(píng)估與診斷能力的關(guān)系。從表4維度3可以看出：意義建構(gòu)教育信念和傳遞接受教育信念均高的教師評(píng)估與診斷能力得分最高，其次是意義建構(gòu)教育信念高而傳遞接受教育信念低的教師、傳遞接受教育信念高而意義建構(gòu)教育信念低的教師、意義建構(gòu)教育信念和傳遞接受教育信念均低的教師。單因素方差分析結(jié)果顯示組間效應(yīng)極其顯著，Levene值為2.387，P值為0.068，方差無(wú)顯著性差異；采用Scheffe法比較發(fā)現(xiàn)：聚類(lèi)1與聚類(lèi)2、聚類(lèi)1與聚類(lèi)3、聚類(lèi)2與聚類(lèi)3之間的平均值差異顯著性水平均達(dá)到0.001，只有聚類(lèi)1與聚類(lèi)4之間平均值差異顯著性水平為0.033，代表0.001

五、總結(jié)與展望

通過(guò)上述分析可以得出結(jié)論，教育信念對(duì)教師信息化教學(xué)能力是有影響的，研究結(jié)果顯示教育信念的水平會(huì)直接影響教師的信息化教學(xué)能力；奉行“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，進(jìn)而偏向“意義建構(gòu)教育信念”的教師在信息化教學(xué)能力的三個(gè)維度上表現(xiàn)更優(yōu)。由此可以看出，教師信息化教學(xué)能力的提升根本在于轉(zhuǎn)變教師的教育信念，提高教師的教育信念水平。

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（責(zé)任編輯：劉宇）