黃培芬

摘 要： 文本解讀指的是讀者對文本進(jìn)行的閱讀、理解與闡釋的一種活動。在語文教學(xué)中，文本解讀不僅僅是一項簡單的閱讀與分析活動，還包含語文教師對作者的了解、對文本的把握、對編者意圖的認(rèn)知及對學(xué)生的充分關(guān)注與理解。只有樹立這樣的整體意識，文本解讀在語文教學(xué)中的意義才能得到更好的闡釋。

關(guān)鍵詞： 文本解讀 語文教學(xué) 魯迅作品

閱讀教學(xué)一直以來都是語文教學(xué)中重要的一環(huán)，也是困難的一環(huán)。雖然語文閱讀教學(xué)已經(jīng)積累了許多經(jīng)驗，取得了許多成就，但問題依舊存在。某些專家學(xué)者包括語文一線教師通過大量實例研究發(fā)現(xiàn)這些問題的出現(xiàn)主要來源于教師缺乏必要的文本解讀能力，主張語文教師對文本進(jìn)行深入、細(xì)致的解讀。

誠然，專家學(xué)者們強調(diào)文本解讀的深入、立體在語文教學(xué)中具有重大的啟發(fā)意義，但除此之外，在文本解讀過程中教師對文本實際教學(xué)價值的關(guān)注具有重大的意義?？偟膩碚f，具體表現(xiàn)在以下幾個方面：

一、“文”與“心”的契合

國家教育部制定的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011）對語文閱讀教學(xué)做出了這樣的解釋：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！盵1]雖然這個過程涉及四者之間的關(guān)系，但若站在語文教學(xué)的角度，最先強調(diào)的應(yīng)是教師與文本之間的對話，也就是教師在教學(xué)前進(jìn)行深入、立體的文本解讀，為教學(xué)奠定基礎(chǔ)。

福州一中的陳日亮老師曾經(jīng)提出“文心”的概念，即“讀其‘文（語言文字）而識其‘心（心靈、情感、思想），進(jìn)而學(xué)其‘文心，并借以滋養(yǎng)自己的‘文心”[2]。這不僅是陳老師讀魯迅的方式，更是陳老師所提倡的中小學(xué)語文教育的承擔(dān)方式。只有當(dāng)教師深入文本，以文本作者所處的時代語境看待作者之“文”，才能跨越時空觸碰“文”中之“心”，才有資格培養(yǎng)下一代之“文心”，這樣的語文教學(xué)才能稱得上是有承擔(dān)的教學(xué)。

魯迅的《社戲》作為中學(xué)語文教材中的經(jīng)典課文，已經(jīng)經(jīng)過千百讀者的反復(fù)咀嚼，我們慣常的閱讀角度、思路是以課文的最后一句：“真的，一直到現(xiàn)在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了?！盵3]作為切入點闡明全文的主旨，即作者對童年生活的回憶和向往之情。教師通過分析人物形象、景物描寫進(jìn)行教學(xué)。這樣的分析可能沒有什么問題，學(xué)生可以通過一群淳樸可愛的農(nóng)村孩子的形象，如雙喜、阿發(fā)、桂生等，通過月夜行船、船頭看戲、午夜歸航這幾個畫面感受作者浪漫、快樂的童年。但是，對于學(xué)生而言，這樣的分析能在他們心中扎根嗎？對于教師，一味遵循慣常的思路而不滲透獨立的思考能算得上負(fù)責(zé)任的教學(xué)嗎？

中學(xué)語文課本中的《社戲》并非原小說的全文，而是節(jié)選。教師要教好這篇課文，首先要還原文本，將節(jié)選部分放到完整的文本中解讀，這樣才能夠真正回歸魯迅思想本身的獨特性，感受魯迅復(fù)雜的“心”，實現(xiàn)“文”與“心”的契合。正如錢理群先生所說，課文“固然是小說的主體部分，也具有相對獨立性，但畢竟只是‘一部分。只看‘部分不讀‘全文，就很難把握作家整篇小說的總體構(gòu)思，也不能從‘部分之間（被砍去的部與保留下來的部分）的內(nèi)在聯(lián)系中去準(zhǔn)確了解作者的寫作‘旨意”[4]。通過閱讀全文我們會發(fā)現(xiàn)，被“砍”掉的前半部分中所展現(xiàn)的魯迅竟是如此厭惡看戲，第一回竟有毛骨悚然之感，第二回因無法忍耐而逃走了。在這個空間中，“看客”的麻木，劇場的沉悶使得他感覺被侵犯，被擠兌，被拷打，以致焦躁而恐懼。當(dāng)時空轉(zhuǎn)移到童年的野外時，看戲的經(jīng)歷又是如此美好，“‘那夜似的好豆、‘好戲已經(jīng)成為某種生命形態(tài)、境界的象征……這正是魯迅曾經(jīng)有過，并且心向往之的”[5]。前后兩部分形成了極其鮮明的對比，或許正是有了這噩夢般的經(jīng)歷，才使得魯迅對童年的懷念與向往之情愈發(fā)強烈。但無論是“劇場”中受壓抑的痛苦還是“野外”童年時期的歡愉都同屬于魯迅，魯迅之“心”都在這絕望與希望之間苦苦掙扎，我們不能忽視任何一方面。有了這樣直面文本的深入還原解讀，在教學(xué)過程中教師便不是繼續(xù)生硬地搬出教參中各種空洞洞的理論，而是有意識地引導(dǎo)學(xué)生回歸原文，認(rèn)識一個立體的魯迅形象，探求文本背后所隱藏的魯迅之“心”，尋求“文”與“心”的契合，這也正是文本解讀在語文教學(xué)中的意義之一。

二、關(guān)注教學(xué)價值

在語文教學(xué)過程中，教師具有自覺主動進(jìn)行深刻、立體的文本解讀能力是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，因為在這個過程中教師僅僅是作為一名讀者。教師所強調(diào)的是“教學(xué)”，換句話說，教師的文本解讀恰恰是為教學(xué)服務(wù)的。既然文本解讀為教學(xué)服務(wù)，那么文本解讀便能夠在一定程度上促使教師考慮實際的教學(xué)價值，其“帶有強烈的教學(xué)價值體現(xiàn)”[6]。因此，在語文教學(xué)中文本解讀其實充當(dāng)了“過濾網(wǎng)”，促使教師兼顧教學(xué)對象與編者意圖，將那些不合適的或者脫離文本的知識剔除，從而挖掘文本的實際教學(xué)價值。

（一）對學(xué)生主體的關(guān)注。一般說來，處于不同年齡階段的孩子對于教學(xué)內(nèi)容的接受能力是不同的。然而“我們的語文課堂（尤其是公開課）上，越來越追求文本解讀的密度，越來越講究課文課堂信息的密度，越來越追求所謂的精彩程度”[7]。這樣的課堂看上去似乎充實而飽滿，實則忽視了學(xué)生的閱讀主體。有效的文本解讀意義之一在于促使教師在解讀文本的過程中兼顧學(xué)生的閱讀主體性。

尤其是魯迅的文章，在許多解讀中，他思想中復(fù)雜深沉的一面總是占上風(fēng)，因此，魯迅文章很容易上成故作深刻的課。尤其小學(xué)階段，這樣故作深刻的課更是不可取，因為“它們超越了兒童的生活、生長和經(jīng)驗，兒童對它們是感受不到需要和興趣的”[8]。有效的文本解讀能夠在一定程度上促使教師考慮學(xué)生的閱讀主體性，有意識地在文本與孩子的感受、經(jīng)驗、生活間架起一座溝通的橋梁，讓孩子通過教師的引導(dǎo)與作者產(chǎn)生共鳴。比如劉發(fā)建老師在小學(xué)教授《少年閏土》時讓學(xué)生思考：你們的生活是更像閏土，還是更像魯迅？這時學(xué)生就會在心里展開比較，這個比較的過程其實就是拉近學(xué)生與作者距離的過程。因為他了解大部分的學(xué)生都生活在城市，他們對閏土自由自在、充滿趣味的童年是好奇的，甚至是羨慕的，他們的處境與魯迅當(dāng)時的處境其實是相似的，魯迅的渴望正表達(dá)了他們的渴望。這樣學(xué)生與魯迅的距離便拉近了，甚至將高高在上的魯迅當(dāng)成自己的小伙伴，為未來魯迅文本的學(xué)習(xí)打下了良好的基礎(chǔ)。劉發(fā)建老師所提出的問題看似簡單，背后實則隱含著他關(guān)注學(xué)生實際閱讀主體的獨特的文本解讀，體現(xiàn)了文本解讀過程中教師對學(xué)生閱讀主體的關(guān)注與重視，這在語文教學(xué)中具有不可忽視的重要意義。

（二）對教材編者意圖的關(guān)注。在語文教學(xué)中，有效的文本解讀不僅僅促使教師關(guān)注學(xué)生閱讀主體，還關(guān)注著教材編者的意圖。某些人在評價教材時只看教材選了哪些篇目，忽略教材編選背后復(fù)雜的語文學(xué)習(xí)規(guī)律及其科學(xué)性。優(yōu)秀的教材確實需要優(yōu)秀的文章支撐，但并不是把優(yōu)秀的文章匯集在一起就能形成優(yōu)秀的教材，每位教材編者都需要對選文進(jìn)行統(tǒng)籌考慮，包括選文的難易程度、體裁風(fēng)格、適合的年齡段等等。因此，文本解讀過程中教師對教材編者意圖的關(guān)注是不容忽視的一方面。

編者的意圖主要體現(xiàn)在單元設(shè)置、課前提示等方面。比如魯迅的《風(fēng)箏》被編排在人教版七年級上冊第五單元，該單元主題為“親情”，所選的文章都與親情或者家庭生活相關(guān)。在滬教版本的語文教材中，《風(fēng)箏》則被編排到以“了解魯迅”為主題的單元中。雖是同一篇文章，但是教學(xué)的側(cè)重點各不相同。有效的文本解讀能夠在一定程度上促使教師關(guān)注單元設(shè)置，篩選符合文本主題的內(nèi)容，而不至于什么都想講，卻又什么都講不明白；又如部編版七年級語文教材中魯迅的《從百草園到三味書屋》這篇課文的提示中就寫道：“……閱讀課文，看看小時候的他玩些什么，學(xué)些什么，想些什么，和你有相似的地方嗎……”[9]文本解讀對此提示的關(guān)注有利于教師把握解讀方向，備課及教學(xué)工作的開展才具有最基本的保障。需要強調(diào)的是，我們不能獨立看待這些體現(xiàn)編者意圖的設(shè)計，而要以文本為中心，通過精心的教學(xué)設(shè)計將它們串聯(lián)成一個系統(tǒng)的整體，從而最大限度地發(fā)揮文本解讀在語文教學(xué)中的意義。

總之，文本解讀在語文教學(xué)中促使教師深入文本尋找“文”與“心”的契合；能夠促使教師關(guān)注學(xué)生閱讀主體與教材編者的意圖，從而挖掘文本的教學(xué)價值。在文本解讀過程中，教師只有靜下心來與文本對話，與作者對話，與學(xué)生對話，與教材編者對話，才能真正發(fā)揮文本解讀在語文教學(xué)中的重要意義。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011：21.

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[3]魯迅.魯迅文集[M].北京：北京燕山出版社，2006：84.

[4][5]錢理群.名作重讀[M].上海：上海教育出版社，1996：34，34.

[6]陳忠文，章國華.文本解讀的教學(xué)價值[J].語文教學(xué)通訊，2009（11）：7.

[8][美]約翰·杜威，著.王承緒，譯.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，2016：26.

[9]溫儒敏.語文七年級上冊[Z].北京：人民教育出版社，2016：38.