鄭愛娟

【摘要】實用文教學(xué)離不開對文本語言的分析，本文以《蘇州園林》和《羅布泊，消逝的仙湖》為例，論述如何圍繞文本體式中的“體貌”特征開展文本教學(xué)，更好地解讀文本。

【關(guān)鍵詞】體貌；言文結(jié)合；文本解讀

【中圖分類號】G633 【文獻標(biāo)識碼】A

依據(jù)文本體式來解讀課文，把握一篇課文的教學(xué)內(nèi)容，是語文閱讀教學(xué)的基本規(guī)則，也是語文教學(xué)的一個巨大進步。文本體式包含體變、體性、體貌三個基本要素，辨識文本體式，需要對這三個要素加以系統(tǒng)的考量。

三個基本要素中的“體貌”直接作用于讀者閱讀經(jīng)驗，尤其以“言”為最直觀、最可感的層面。“言”具體的要素包括聲音、詞匯、句子、情調(diào)等，我們辨識文本體式時，憑借的正是具體語言符號及其呈現(xiàn)的感性形象，尋言以觀象，尋象以觀意。但在語文實際教學(xué)中，我們教師在文本解讀時，沒有認識到“體貌”與“言”之間的關(guān)系，出現(xiàn)了一些偏差，導(dǎo)致了教學(xué)內(nèi)容的失誤甚至錯誤。 一些老師在實用性文體教學(xué)偏重文本體式特征，忽視文本語言的解讀。而文本語言的教學(xué)，也只是在文本解讀句子品析時把字詞拎出，聯(lián)系上下文品讀一番，出現(xiàn)了品析字詞與解讀文本兩個環(huán)節(jié)脫節(jié)的現(xiàn)象。因此，在實用文教學(xué)中，要注重“言文合一”：通過文字教學(xué)，既要讓學(xué)生掌握重點的字詞，還要通過文字教學(xué)幫助學(xué)生理解文章內(nèi)容，感受從中滲透出來的文化意蘊，“讓學(xué)生在細膩的品讀過程中落實對重點字詞的理解、對文章的審美、對文章寄予的內(nèi)涵的挖掘和深化?！?/p>

著名詩人流沙河說：“語文課重心應(yīng)放到語文教學(xué)上來，語文教學(xué)不是要教學(xué)生當(dāng)詩人、當(dāng)作家，是教學(xué)生準(zhǔn)確、干凈、巧妙地使用語言文字?！倍鴾?zhǔn)確使用的前提，首先是要領(lǐng)悟文本語言的魅力。在實用文教學(xué)中該如何實現(xiàn)言文合一呢？要尋找哪些字詞可作為我們文本解讀的重要密碼呢？接下來，筆者將以《蘇州園林》和《羅布泊，消逝的仙湖》的教學(xué)嘗試為例，談?wù)勛约捍譁\的認識。

一、初讀感知，尋幽探勝

“言”具體的要素包括詞匯、句子等，老師在指導(dǎo)學(xué)生開展課前預(yù)習(xí)、初讀感知后，應(yīng)注意選擇學(xué)生提出的有疑難的文字。事實上，很多時候文本的靈魂就在那看似獨立的語言上，找到準(zhǔn)確的字、詞或句，把言文結(jié)合起來，同樣是可以找到解讀實用文的文本密碼的。

如《蘇州園林》中的“隔而未隔，界而未界”，大部分學(xué)生預(yù)習(xí)時表示不理解。于是，師生共同圍繞著“隔而未隔，界而未界”進行了研討：

師：什么叫“鏤空”？

生：我查過“鏤空”是一種雕刻技藝，外面看起來是完整的圖案，但里面是空的。

師：文中有一句話“隔而不隔，界而未界”，很多同學(xué)在預(yù)習(xí)的時候說不理解。我們現(xiàn)場舉個例子，怎么樣？（生四下望望，一片茫然）

師：同學(xué)們，看教室的這邊是一堵墻，這樣，教室外邊和里邊就——隔斷了，外邊有什么事情、風(fēng)景，教室里是不知道的，是不是？（生點頭）

師：那我們教室的另外一邊呢？

生：（恍然，搶著舉手）是窗戶，正對著操場。這樣，雖然有了隔斷，但外邊的風(fēng)景依然在我眼里。這不就是隔而不隔，界而未界了嗎？

這樣的活動看似在解決“隔而未隔，界而未界”理解的問題，通過師生的共同解讀，“鏤空”的運用就達到了一種層次分明的美感，從而領(lǐng)悟了蘇州園林的總特征——“務(wù)必使游覽者無論站在哪個點上，眼前總是一幅完美的圖畫”?；趯W(xué)生疑難處的解讀，更能抵達文本深處。

二、上下關(guān)聯(lián)，抽絲剝繭

著名文學(xué)批評家瑞恰茲反復(fù)強調(diào)：“文本中是某個詞、句或段與上下文之間的聯(lián)系，正是這種聯(lián)系確定了特定詞、句或段的具體意義。這就需要尋找與上下文有緊密聯(lián)系，可以自然過渡的詞語?！蔽覀兝蠋熢谝I(lǐng)學(xué)生閱讀語言符號、解密文本時，要關(guān)注特定詞、句的具體意義，在其緊密的聯(lián)系中浮現(xiàn)相應(yīng)的“象”（形象——文本層次的核心）。

《羅布泊，消逝的仙湖》是一篇報告文學(xué)，在以往教學(xué)中教師習(xí)慣用術(shù)語的講解去替代學(xué)生對語言中體現(xiàn)的體式特征的體驗與感悟，筆者一改慣例，嘗試從特定的詞語入手解讀報告文學(xué)的體式特征。如“泊”左邊是三點水，曾有“仙湖”之譽，以史為證，體現(xiàn)了報告文學(xué)的真實性；再由沒有用雙引號設(shè)疑，對《漢書·西域傳》的原句和文章的句子進行對比，體會報告文學(xué)的另一個特點——形象性。

實用文的文本解讀，自然也應(yīng)該包含文體特征的解讀，如以上報告文學(xué)的特征，但這種特征不是教師灌輸給學(xué)生的，而是學(xué)生在文本中細細品味出來的，這種文本特征的獲得，學(xué)生對其印象更深刻、更持久。

三、細心比較，悖謬追問

語言學(xué)有近義詞、反義詞、關(guān)聯(lián)詞語和標(biāo)點符號等，反復(fù)研讀，有所收獲。如意思相近的詞語，可反復(fù)比較朗讀，從中尋找矛盾，發(fā)現(xiàn)問題，引起警覺，十分關(guān)注這些語言符號，才能直抵文本層次的核心“形象”。

如《羅布泊，消逝的仙湖》一文中多次提到羅布泊消失了。

師：這個字眼在文中出現(xiàn)多次，為什么課題不用消失呢？（提醒學(xué)生反復(fù)朗讀）

生一：消失是突然消失，消逝是慢慢地消失，有個緩慢的過程，但更覺無奈。

生二：作者不用“消失”，而用“消逝”，讓人聯(lián)想到“逝世”，而“逝世”是指人“去世”，則含莊重意。這就表明作者對羅布泊的消失是十分惋惜的，表達了作者對羅布泊消失的痛惜之情，為羅布泊生態(tài)環(huán)境的破壞而痛惜，為人們的盲目性造成的悲劇而痛惜。

師：文中哪些句子讓我們體會到了這種沉痛的感覺？

師：這些句子作者運用了擬人的修辭方法，賦予了大地以生命，羅布泊像人一樣，暴露在70℃的高溫下，怎能不痛苦呢？我仿佛能聽到它痛苦的呻吟聲。同學(xué)們，這些句子又該怎樣朗讀呢？

“綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情?！苯處熞朴凇耙魄椤?，把作者蘊含在字、詞、句中的思想感情真實自然地“移情”給學(xué)生。因此，教師在課堂上可進行多種渠道的感情渲染，配樂誦讀就是一種很好的載體。隨著音樂的曲調(diào)緩緩而至，那種情緒就不請自來，此時的朗讀更是到了極致。消失后的羅布泊寸草不生，一片荒涼，“不死”“不愿”“忍受”“痛苦”“掙扎”，一個個倔強、堅忍的字眼再現(xiàn)了在生命的最后依然在抗?fàn)幍暮鷹?，苦苦掙扎也難逃厄運的結(jié)局，一曲《天空之城》催人淚下。作者內(nèi)心的沉痛、惋惜、憂患通過句子對比讀、配樂讀等朗讀方式，讓學(xué)生深切地體會到了報告文學(xué)的情感性特征。endprint

還有一些沒有實在意義的虛詞也會有震撼人心的力量，如“這出悲劇的制造者又是人！”“悲劇并沒有止住。同樣的悲劇仍在其他一些地方上演……這一切也都是人為的！”“又”“并”“仍”“也”字字在控訴人類的無知與麻木不仁，以及如“羅布泊消失了！”這個感嘆句的多次出現(xiàn)，同樣讓人觸目驚心。

四、由表及里，提綱挈領(lǐng)

作者的寫作意圖總會體現(xiàn)在文本的一字一句中。在文本語言特定的聲音、詞匯、句子中，“象”會呈現(xiàn)典型與意象、典型與意境、意境與意象等兩兩融合甚至是三者融合的許多不同的具體形態(tài)，讀者就是在對不同形態(tài)的“象”的認識過程中體會和感悟到作者深含在文章中的“意”。如《蘇州園林》的“丘壑”，是個極難寫的詞語，文中還同時出現(xiàn)了“胸中有丘壑”這一詞語，一是園林制造者在園林布局時早有打算，在補充作者材料后發(fā)現(xiàn)蘇州園林對作者的影響至深，不僅生活中處處講究園林般的居住感，同時在文學(xué)作品創(chuàng)作時，他的文章結(jié)構(gòu)布局也受到蘇州園林相互映襯，講究布局的影響?！扒疔帧边@個詞，不就貫穿了整篇課文了嗎？品析一個“丘壑”不就是進入了《蘇州園林》的深處了嗎？

再如《羅布泊，消逝的仙湖》中由“盲目”入手，從釋義出發(fā)，追根溯源，理解盲目的深層內(nèi)涵是只圖眼前利益，不顧長遠發(fā)展。進而提問作者的寫作意圖，作者難道僅僅想通過這篇文章表達內(nèi)心的憤恨、沉痛之情嗎？顯然不是！“目的訴說崇高感，不是同情感?！比齻€“救”擲地有聲、振聾發(fā)聵，作者在強烈譴責(zé)的同時呼吁大家行動起來，為保護自己的家園行動起來，為了人類自身的健康發(fā)展行動起來，作者表達了深深的憂患之情。而我們作為讀者還不應(yīng)滿足于此，在群情振奮、躍躍欲試之時，思考“怎么救”的問題，將之前人們的“盲目”聯(lián)系起來，提醒人們應(yīng)該不盲目，應(yīng)該有長遠目光，而要做到這一點，無論誰都少不了要學(xué)習(xí)，學(xué)生少不了要讀書，這樣才可以看到更遠的遠方，才不至于做出鼠目寸光的事情來。所有的教學(xué)呈現(xiàn)都是通過幾個關(guān)鍵詞“盲目”“救救”達成的。

呂叔湘說：“從語言出發(fā)，再回到語言?！毕瘛扒疔帧薄懊つ俊边@樣的文本解讀真正實現(xiàn)了由表及里的深入、精神境界的升華。如《蘇州園林》是小品散文，兼有說明文和散文特征，既說明了蘇州園林匠心別具的特點，也表達了作者對蘇州園林的深深眷戀之情?！读_布泊，消逝的仙湖》報告文學(xué)的真實性、形象性、情感性，都通過自己的獨特言語形式鏗鏘有力地傳達了作者深深憂患之情。

葉圣陶先生說：“一字未忽宜，語語悟其神?！闭Z文就如同一枚水果，語言是它的果殼，文化是它的肉，而精神是它的內(nèi)核；語文教學(xué)，就是帶領(lǐng)學(xué)生去剝開那層語言的殼，吃到文化的肉，完了在學(xué)生的心田再種下一粒精神的種子，直到它有一天生根發(fā)芽。同樣，在實用文教學(xué)中，教師就是要帶領(lǐng)學(xué)生“浸入文本”，涵泳體悟，把言語從文本中激活，對文本的語詞細細咀嚼，深刻理解言語的內(nèi)涵，并借助想象、音樂渲染等多種方式反復(fù)誦讀，讓言文合二為一，言語生動鮮明的實用文文本解密也就迎刃而解了。正所謂“此中有真意，欲辨勿忘‘言”?。?/p>

參考文獻

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[2]周素穎.言文并重，言文合一[J].語文教學(xué)通訊，2013（Z2）.

[3]袁衛(wèi)星.語言品味四例[J].語文建設(shè)，2015（11）.

（編輯：郭恒）endprint