朱浩銘

【摘要】在對(duì)外漢語教學(xué)中，詞匯教學(xué)占有重要的位置。要想提升詞匯教學(xué)的水平，需要教師根據(jù)實(shí)際情況采用合適的教學(xué)法來進(jìn)行教學(xué)。本文從如何正確看待對(duì)外漢語教學(xué)法、對(duì)外漢語詞匯教學(xué)的重要性、以及在課堂實(shí)踐中如何應(yīng)用各種教學(xué)法進(jìn)行了論述，期望能夠有助于對(duì)外漢語詞匯教學(xué)的教學(xué)實(shí)踐。

【關(guān)鍵詞】對(duì)外漢語 詞匯教學(xué) 教學(xué)法

【中圖分類號(hào)】G642 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2017）24-0132-02

一、正確認(rèn)識(shí)對(duì)外漢語教學(xué)法

對(duì)外漢語教學(xué)的總目標(biāo)和總?cè)蝿?wù)，需要廣大對(duì)外漢語教師在教學(xué)過程中來完成，而在教學(xué)中不可避免的會(huì)遇到對(duì)外漢語教學(xué)法的問題。語言教學(xué)法其實(shí)沒有先進(jìn)和落后之分，縱觀歷史上第二語言教學(xué)法各主要流派，如語法翻譯法、直接法、聽說法、視聽法、全身反應(yīng)發(fā)、交際法等，它們都有自己的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)。自20世紀(jì)六十年代以來，第二語言教學(xué)法的發(fā)展出現(xiàn)了一些新的趨向，其中重要的一條就是不同教學(xué)法在保留自己特色的同時(shí)，出現(xiàn)了綜合化的趨向，教學(xué)法研究的重點(diǎn)轉(zhuǎn)向了指導(dǎo)教學(xué)的基本原則。

作為一名對(duì)外漢語教師，接觸到的教學(xué)法多種多樣，我們要認(rèn)識(shí)到?jīng)]有十全十美的教學(xué)法，更重要的是你的教學(xué)指導(dǎo)思想要在科學(xué)的第二語言教學(xué)原則之下，克服片面性，吸取各派教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)，取長補(bǔ)短，選擇最適合的教學(xué)方法，采用傳統(tǒng)的教學(xué)方法未必就是保守，運(yùn)用流行的教學(xué)法也不見得就是先進(jìn)，關(guān)鍵要看教學(xué)效果如何，正所謂“教學(xué)有法，教無定法，貴在得法”。不必拘泥于某一種教學(xué)法的條條框框，在實(shí)際教學(xué)中博彩各派之長，為我所用。

二、對(duì)外漢語詞匯教學(xué)的重要性

詞匯是語言的重要組成部分，英國語言學(xué)家威爾金斯曾說過：“如果沒有語音和語法，還可以傳達(dá)一點(diǎn)點(diǎn)信息，但是沒有詞匯，那就不能傳達(dá)任何信息?！痹缭?004年就有學(xué)者提出對(duì)外漢語教學(xué)應(yīng)以詞匯教學(xué)為中心。（李如龍， 楊吉春，2004）可見對(duì)外漢語詞匯教學(xué)的重要性。

（1）詞匯是漢語語法的載體。漢語語法有五級(jí)單位：語素、詞、詞組、句子、段落，他們的結(jié)構(gòu)組合形式基本上是一致的。從語素組成詞，從詞組成詞組或句子都包含，主謂、動(dòng)賓、偏正、并列、動(dòng)補(bǔ)等組合關(guān)系。掌握了漢語的這種語法特點(diǎn)，只要抓住語素構(gòu)成詞的方式也就掌握了語法規(guī)則的基礎(chǔ)。

（2）詞匯承載著語言信息，是交際的核心內(nèi)容。大部分留學(xué)生來中國學(xué)習(xí)漢語的目的，是運(yùn)用漢語進(jìn)行交際以達(dá)到幫助他們工作學(xué)習(xí)的目的。從反面來說，如果一個(gè)外國學(xué)習(xí)者詞匯掌握不夠，他就很難使用漢語來表達(dá)和交際，所以說詞匯貧乏是制約漢語水平和交際能力的瓶頸。

三、教學(xué)法在詞匯教學(xué)中的應(yīng)用

1.在詞匯教學(xué)的過程中，首先要做的是展示生詞，對(duì)于具體名詞的教授我們可以采用圖片或者實(shí)物展示法，先展示圖片或者實(shí)物，然后由教師領(lǐng)讀生詞，讓學(xué)生跟讀。學(xué)習(xí)者在接受和記憶外界的語言信息時(shí)，如果信息能夠通過多種方式傳達(dá)，則信息將更容易被存儲(chǔ)進(jìn)長時(shí)記憶而經(jīng)久不忘，將聽覺感受和視覺感受結(jié)合起來，符合人的學(xué)習(xí)和記憶原理，因而能取得良好的效果。而且，通過直接給出實(shí)物、圖片這種形象直觀的手段，學(xué)習(xí)者在反復(fù)觀察圖片和跟讀的過程中已經(jīng)對(duì)詞匯的意義有了一個(gè)初步印象，這時(shí)教師再用學(xué)生能理解的話語來講解詞義和用法，就能起到事半功倍的效果。

還有觀點(diǎn)認(rèn)為，在對(duì)外漢語課堂教學(xué)中教師要盡可能的使用目的語授課，完全排斥媒介語（以英語為例），這樣做能夠使學(xué)習(xí)者在課堂上盡可能多的獲得更多的語言輸入，加速他們養(yǎng)成運(yùn)用目的語思維的習(xí)慣，的確，在中級(jí)和高級(jí)的課堂上教師應(yīng)該這樣做，但是在初級(jí)階段，在學(xué)習(xí)者水平還不能完全聽懂教師基本指令的時(shí)候，完全的排除媒介語的使用并不能達(dá)到很好的效果，在初級(jí)階段可以適當(dāng)使用一些媒介語進(jìn)行教學(xué)，幫助學(xué)生更好的理解老師講課的內(nèi)容。例如，在教授“原野”這個(gè)詞的時(shí)候，根據(jù)直接法的直接聯(lián)系原則，把學(xué)習(xí)的詞語同現(xiàn)實(shí)世界的具體事物直接掛鉤，建立語言和外界事物的直接聯(lián)系。采用圖示法展示原野的圖片之后，因?yàn)樵趫D中會(huì)出現(xiàn)草原、天空、樹木、灌木等。學(xué)習(xí)者并不能通過教師所給出的圖片明白“原野”這個(gè)詞的含義，在這種情況下教師應(yīng)該怎么辦？“原野”在現(xiàn)代漢語詞典的解釋為：平原曠野。如果用現(xiàn)代漢語詞典中的解釋去給學(xué)生講解什么是原野，顯然不切實(shí)際，此時(shí)，使用翻譯釋義的方法來告訴學(xué)生“原野”是“field”的意思，就能迅速幫助學(xué)生理解，也避免了老師越解釋學(xué)生越糊涂的現(xiàn)象發(fā)生。

2.全身反應(yīng)法（TPR）產(chǎn)生于美國，這種教學(xué)方法強(qiáng)調(diào)語言學(xué)習(xí)行為的協(xié)調(diào)，通過身體動(dòng)作來教授第二語言。全身反應(yīng)法主張?jiān)诎l(fā)展學(xué)生的表達(dá)能力之前應(yīng)先培養(yǎng)學(xué)習(xí)者對(duì)目的語的理解能力。它是以兒童習(xí)得第一語言的理論為依據(jù)，嬰兒出生之后有相當(dāng)長的一段時(shí)期只聽不說，只是對(duì)大人的指令做出反應(yīng)。由于全身反應(yīng)法通過身體動(dòng)作來教授第二語言，因此對(duì)應(yīng)到對(duì)外漢語教學(xué)中，全身反應(yīng)法很適合用來教授有具體動(dòng)作的行為動(dòng)詞。教學(xué)過程如下：

（1）教師請兩到三位同學(xué)來到講臺(tái)前，要求他們模仿教師的動(dòng)作，然后一邊發(fā)出指令一邊做出示范，如“站”、“坐”、“蹲”等。讓班上剩余的同學(xué)仔細(xì)觀察老師的指令和動(dòng)作。

（2）教師只發(fā)出指令，不做示范動(dòng)作，要求臺(tái)上的學(xué)生根據(jù)指令做出相應(yīng)的動(dòng)作，期間可以將發(fā)出指令的順序打亂。

（3）臺(tái)上的學(xué)生們完成指令之后，可以請他們指定一個(gè)同學(xué)替代他們到講臺(tái)上來繼續(xù)完成教師的指令。

（4）個(gè)別同學(xué)完成指令之后，再讓全班同學(xué)一起做。

（5）教師把指令寫在黑板上，每次不超過3個(gè)。

（6）鼓勵(lì)能說的學(xué)生發(fā)指令，讓其他學(xué)生做動(dòng)作。

通過全身動(dòng)作的反應(yīng)來訓(xùn)練學(xué)習(xí)者的理解能力，有利于學(xué)習(xí)者更快速的掌握漢語動(dòng)作。

同時(shí)，在教學(xué)過程中學(xué)生們的積極性被調(diào)動(dòng)起來，課堂氣氛熱烈。在做動(dòng)作的過程中并不需要讓學(xué)生說話，只有當(dāng)他們準(zhǔn)備好了，才讓學(xué)習(xí)者發(fā)指令開始，這樣就減輕了學(xué)生的心理壓力，使學(xué)生在低焦慮的狀態(tài)下學(xué)習(xí)漢語并獲得成就感。

3.情景法產(chǎn)生于本世紀(jì)二三十年代的英國，強(qiáng)調(diào)在自然情景中教授語言是情景法的主要特點(diǎn)。代表人物為英國著名語言教育家帕默（H. E. Palmer）和霍恩比（A. S. Hornby），值得注意的是，在借助母語和運(yùn)用翻譯手段方面，帕默的觀點(diǎn)認(rèn)為不必采取絕對(duì)排斥的態(tài)度。更可貴的是他已經(jīng)認(rèn)識(shí)到在教學(xué)法上不要走極端，而是取各家之長，有人認(rèn)為這是最早的綜合法理論。

情景法的教學(xué)過程一般是：教師多次示范新的詞語，讓學(xué)生集體模仿；對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)別語音操練；運(yùn)用已知句型進(jìn)行問答用以引出新句型；通過問答、造句、等操練新句型；讓學(xué)生自己糾正錯(cuò)誤。在對(duì)外漢語教學(xué)中有些詞的詞義比較抽象，可以用情景法來教學(xué)，例如“習(xí)慣”這個(gè)詞，它的英文釋義是be accustomed to，中文釋義是通過實(shí)踐或經(jīng)驗(yàn)而適應(yīng)。像這樣的詞我們?nèi)绻糜⒄Z來直接解釋，顯得不是很恰當(dāng)，因?yàn)樵趦煞N語言中詞義和用法完全對(duì)等詞是極少的，在日后的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者必然會(huì)出現(xiàn)各種各樣的偏誤，在這種情況下，使用情景法能有效的解決這個(gè)問題。教學(xué)過程如下：

（1）教師領(lǐng)讀生詞兩遍，學(xué)生跟讀。

（2）教師點(diǎn)讀，如發(fā)現(xiàn)學(xué)生有語音問題，糾正發(fā)音。

（3）通過設(shè)計(jì)問題（運(yùn)用已學(xué)過的知識(shí)）來引出“習(xí)慣”，以教師自身為例

我從北京來到四川。

一開始我不喜歡川菜，我不喜歡四川的天氣。

我在四川生活了五年。

現(xiàn)在我慢慢______了。

通過設(shè)置情景來引導(dǎo)學(xué)生自己說出“習(xí)慣”。

（4） 運(yùn)用設(shè)計(jì)的練習(xí)來對(duì)學(xué)生進(jìn)行操練，讓留學(xué)生們根據(jù)自己的真實(shí)情況來回答問題。

在詞匯教學(xué)中，教師不僅要講解詞語的形音義，還要講解詞語的用法。如若不然，學(xué)習(xí)者會(huì)出現(xiàn)各種偏誤。例如，當(dāng)學(xué)習(xí)者掌握了漢語SVO式的語言結(jié)構(gòu)他們會(huì)造出這樣的句子：

我喜歡中國菜。

*我習(xí)慣中國菜。

后者的錯(cuò)誤在于沒有能夠正確的理解“喜歡”和“習(xí)慣”這兩個(gè)詞的細(xì)微差別，“喜歡”和“習(xí)慣”都是動(dòng)詞，僅僅去簡單的套用S+V+O的公式的確沒錯(cuò)，但是“喜歡”是表示持續(xù)的過程，而“習(xí)慣”是表示變化的過程，表示變化的過程就需要加“了”，應(yīng)改為“我習(xí)慣了中國菜?！?這是對(duì)外漢語教師在教學(xué)中需要注意的問題，同時(shí)也啟發(fā)了我們對(duì)外漢語的詞匯教學(xué)不能僅僅只局限于詞匯，應(yīng)該在例句中學(xué)習(xí)，例句最好能結(jié)合實(shí)際。

趙元任先生1959年在臺(tái)灣大學(xué)的演講中，特別講到詞匯的學(xué)習(xí)方法?！皩W(xué)詞匯的時(shí)候，你得在句子里頭學(xué)詞的用法，記的時(shí)候啊，要是光記一個(gè)詞等于你本國語一個(gè)意義，那樣子一定學(xué)得不對(duì)。你得記短語，記句，這樣子意義才靠得住。”（趙元任，1980）例如“翻譯”這個(gè)詞，教師在教學(xué)中告訴學(xué)習(xí)者這個(gè)詞既可以是名詞也可以是動(dòng)詞，學(xué)生可能會(huì)有疑惑，但是在例句中講授就變得容易理解。

他是公司的翻譯。（作名詞）

請翻譯這個(gè)句子。（作動(dòng)詞）

通過例句幫助學(xué)習(xí)者理解，翻譯既可以指一個(gè)人的職業(yè)，也可以作為一個(gè)動(dòng)詞來使用。

4.從詞匯教學(xué)的角度看，強(qiáng)調(diào)詞語內(nèi)部的理據(jù)性，符合認(rèn)知教學(xué)法所倡導(dǎo)的注重學(xué)習(xí)者的心理過程，強(qiáng)調(diào)理解，強(qiáng)調(diào)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的做法。而抓住“核心字”，又無疑大大減輕了學(xué)習(xí)者的記憶負(fù)擔(dān)，兩者相結(jié)合，理論上不但可以大大提高詞匯學(xué)習(xí)的效率，而且還可以在一定程度上幫助學(xué)習(xí)者培養(yǎng)出自行猜測、推導(dǎo)詞義的能力。

在漢語中，有些“單”字或者說是語素具備很高的能產(chǎn)性，也就是說構(gòu)詞能力比較強(qiáng)，比如在教授“樹葉”這個(gè)生詞的時(shí)候，我們可以以“樹”為核心字，衍生出很多帶有“樹”字的詞語。具體方法是：教師以圖片展示一棵樹，告訴學(xué)習(xí)者樹上的每一個(gè)部位分別是什么，“樹葉”、“樹根”、“樹干”、“樹枝”、“樹梢”等。然后，教師繼續(xù)問：“還有什么帶樹的詞？” 由于基本的詞都已經(jīng)說完了，一般情況下會(huì)出現(xiàn)冷場的局面，這時(shí)教師就抓住學(xué)生好奇的心理、求知的欲望，繼續(xù)展示幾個(gè)有“樹”字的詞語，如“松樹”、“楊樹”、“柳樹”、“楓樹”、“槐樹”。由于是圍繞著一個(gè)基本義大致固定的核心字展開，學(xué)生根據(jù)圖片已可猜出生詞的大致意思，這個(gè)時(shí)候再由教師稍加講解，即可使學(xué)生掌握生詞的含義。

需要向?qū)W生指出的是第一組的結(jié)構(gòu)是“樹～”，表示的是整體和部分的關(guān)系；第二組的結(jié)構(gòu)是“～樹”，表示的是限定語和統(tǒng)稱的關(guān)系。在詞匯教學(xué)中抓住“核心字”來進(jìn)行適度擴(kuò)展，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行猜測詞義，能取得比較高的教學(xué)效率，有助于在短期內(nèi)擴(kuò)展學(xué)生的詞匯量。相對(duì)于傳統(tǒng)的、僅僅以課文中出現(xiàn)的詞為基本單位的教學(xué)，其優(yōu)勢在于能幫助學(xué)生更好的掌握較高難度的詞匯，有助于之后中高級(jí)的閱讀、寫作技能的培訓(xùn)。

四、結(jié)論

對(duì)外漢語教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者使用目的語進(jìn)行交際的能力，而對(duì)外漢語詞匯教學(xué)是對(duì)外漢語教學(xué)的重點(diǎn)，制約學(xué)習(xí)者漢語表達(dá)能力提高的關(guān)鍵因素之一就是詞匯量的不足，作為對(duì)外漢語教師我們應(yīng)該花費(fèi)精力去研究詞語教學(xué)、詞匯積累的好方法。

教師在教學(xué)過程中不必拘泥于某一種教學(xué)法的條條框框，應(yīng)當(dāng)根據(jù)所教詞語的特點(diǎn)和學(xué)習(xí)者的具體情況采用合適的方法來進(jìn)行詞語的展示和講練。在課堂教學(xué)中我們提倡把抽象的詞義轉(zhuǎn)換成直觀的辦法來展示和講解生詞，我們可以用翻譯法夯實(shí)學(xué)生的基礎(chǔ)性知識(shí)，也可以用對(duì)比法讓學(xué)生了解漢語不同生詞之間的異同，同時(shí)還可以結(jié)合直接法、情景法、語素類推法進(jìn)行詞匯教學(xué)，合理運(yùn)用各教學(xué)法以達(dá)到最佳的教學(xué)效果。

參考文獻(xiàn)：

[1]趙金銘. 對(duì)外漢語教學(xué)法回視與再認(rèn)識(shí)[J]. 世界漢語教學(xué)， 2010（2）：243-254.

[2]李如龍， 楊吉春. 對(duì)外漢語教學(xué)應(yīng)以詞匯教學(xué)為中心[J]. 華文教學(xué)與研究， 2004（4）：21-29.

[3]徐子亮， 吳仁甫. 實(shí)用對(duì)外漢語教學(xué)法[M]. 北京大學(xué)出版社， 2013.

[4]周健. 漢語課堂教學(xué)技巧325例[M]. 商務(wù)印書館， 2009.

[5]劉珣.對(duì)外漢語教育學(xué)引論[M]. 北京語言文化大學(xué)出版社， 2000.

[6]王駿. 在對(duì)外漢語詞匯教學(xué)中實(shí)施"字本位"方法的實(shí)驗(yàn)報(bào)告[J]. 華文教學(xué)與研究， 2005（3）：36-47.

[7]鄭菊穎. 對(duì)外漢語詞匯教學(xué)技巧研究[J]. 大慶師范學(xué)院學(xué)報(bào)， 2013， 33（4）：106-110.

[8]駱禹. 對(duì)外漢語教學(xué)中詞匯教學(xué)的意義[J]. 現(xiàn)代語文：學(xué)術(shù)綜合， 2015（11）：137-138.